Los contenidos de la materia se han concretado en los dos Decretos de Enseñanzas Mínimas de la EpC: el de Primaria ( RD 1513/2006, de 7 de diciembre , BOE de 8.12.06, págs. 43080-43082) y el de Educación Secundaria Obligatoria ( RD 1631/2006, de 29 de diciembre , BOE de 5.1.07, págs. 715-721). Cualquier análisis y opinión sobre la asignatura debe basarse sobre la lectura cuidadosa de estos documentos.

Hace años que se enseña educación para la ciudadanía

Quienes conocen el sistema educativo de las últimas décadas, al leer los decretos comprobarán que la nueva asignatura no supone una innovación. Hace años que se está impartiendo educación para la ciudadanía en España, si bien no con ese nombre. Los contenidos que se le han asignado se corresponden en gran medida con los de la Ética de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ver una comparación entre la programación de la nueva EpC y la de Ética en julio de 2003 , aprobada por el gobierno del Partido Popular). La única diferencia es que en EpC se pretende primar la dimensión práctica de los valores, que se presentaban de forma más teórica en Ética. Pero es una diferencia poco significativa, pues la propia legislación anterior viene instando permanentemente a dotar a las áreas de un sentido práctico, y muchos profesores, siguiendo los imperativos de una educación significativa, ya vienen aplicando una metodología como la que propone EpC tanto en Ética como en otras áreas. Hay que destacar también que una parte importante de los contenidos de EpC figuraban ya en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

Además, desde la LOGSE (1990), este tipo de contenidos están presentes en los temas transversales (TT) que el currículo obliga a integrar explícitamente en las programaciones de todas las áreas (los TT son: Educación para la Salud, Educación Medioambiental, Educación para la Convivencia y la Paz, Educación para el Consumo, Educación para la Igualdad de los Sexos, Educación Vial y Educación Multicultural). Asimismo, en las tutorías lectivas de la ESO los profesores trabajamos constantemente contenidos, procedimientos y, sobre todo, actitudes como las que recoge el programa de la nueva asignatura. En todos estos ámbitos hace muchos años que los alumnos participan en actividades sobre derechos humanos, responsabilidad ciudadana, valores universales, etcétera, muy similares a lo que ahora la EpC sistematiza en una asignatura más definida.

¿Por qué entonces el gobierno ha introducido la nueva materia? ¿Acaso por la pretensión de adoctrinar a los jóvenes en ideologías siniestras y de someter sus conciencias? Frente a la idea de que esta asignatura es una iniciativa caprichosa de Zapatero, hay que aclarar que la medida responde a directrices del Consejo de Ministros del Consejo de Europa, que designó 2005 como Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación , instando a los gobiernos a «desarrollar las recomendaciones mediante el desarrollo de políticas de Educación para la Ciudadanía Democrática y su puesta en práctica en sus programas educativos». «Cada país desarrollará su propio programa dependiendo de sus intereses y necesidades específicas», añade el documento. No hay más que leer los Decretos de Enseñanzas Mínimas de la EpC para comprobar que reproducen con fidelidad la Recomendación del Consejo de Ministros de la Unión Europea [Rec (2002) 12], sobre Educación para la Ciudadanía en los países miembros.

EpC no es por tanto ninguna innovación educativa, sino una condensación de áreas, contenidos y objetivos curriculares dispersos pero notablemente presentes desde hace muchos años, reunidos ahora en una asignatura con nombre propio, según las directrices comunitarias.

Como profesor de Ciencias Sociales en Enseñanza Secundaria, que eventualmente podría llegar a impartir la asignatura, me cuestiono si una materia como EpC era necesaria. En la medida en que la recomendación comunitaria no es imperativa, y dado que todo cambio en el sistema educativo es complejo, caro y burocráticamente engorroso, creo que el gobierno podría haber considerado ya implantada la EpC en el currículo, limitándose a potenciar su desarrollo en los ámbitos educativos que he expuesto anteriormente.

Ahora bien, una vez puesta en marcha, sería contraproducente echarla abajo, como pretenden la ICR y el PP. En caso de que este último ganara las elecciones generales de marzo, sus dirigentes han prometido suprimirla, de modo que nos veríamos inmersos en otro inútil proceso de cambios en educación; y la creciente crispación partidista aleja del horizonte la posibilidad del necesario pacto educativo entre los partidos políticos y los principales agentes sociales y educativos. Aun cuando el próximo gobierno la mantuviera, EpC ha nacido prácticamente muerta, como señala el filósofo José Antonio Marina, uno de sus promotores (Periodista Digital, 10.7.07), por culpa de quienes la han manipulado hasta extremos insólitos.

Si ya se enseñaba, ¿a qué viene este revuelo?

El cardenal Rouco Varela, líder principal de los opositores a EpC, considera que «apenas se podría imaginar un intérprete metodológicamente riguroso del derecho que quisiera recurrir a la argucia hermenéutica de negar a los padres el derecho a “la formación ética” e “ideológica” de sus hijos, y atribuírselo al Estado» (conferencia ante la Academia de Ciencias Morales y Políticas de España, 29.5.07). Lo curioso es que la asignatura de Ética, con contenidos similares a los de EpC, y que con la LOGSE dejó de ser alternativa a la Religión Católica, hace muchos años viene siendo obligatoria para todos los alumnos en 4º de ESO en la mayoría de las comunidades autónomas (incluidas las del Partido Popular). Pero jamás hubo una movilización social como la que ahora encabezan la jerarquía romanista y el PP. En su artículo ¿Donde estaban los promotores de la objeción cuando…? , Julián Moreno (profesor católico que, aun siendo contrario a la implantación de EpC, denuncia valientemente las manipulaciones de sus obispos) compara el temario de una asignatura aprobada como optativa por la LOCE (del PP), e impuesta como obligatoria en la Comunidad de Madrid, con los contenidos del libro de EpC de José Antonio Marina; y observa: «Fíjense que la nueva asignatura es una versión más moderada y con menor contenido ético que la asignatura de ética. ¿Por qué nadie protestó entonces cuando el PP convirtió en obligatoria la asignatura de Ética en la Comunidad de Madrid? ¿Por qué tampoco se dijo entonces que la asignatura de ética era una injerencia del estado para dominar las conciencias de los jóvenes que la cursaran?» (añadimos destacados en todo el artículo).

Como indica en una entrevista Manuel de Castro, sacerdote salesiano y secretario general de la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza-Centros Católicos (FERE-CECA): «Lo que sorprende es que los grupos que ahora se oponen a la asignatura con tanta contundencia, no dijeron nada cuando, en el mandato del PP, se aprobó la LOCE y en la asignatura obligatoria de Ética aparecieron temas ahora criticados y retirados de Educación para la Ciudadanía» (ABC, 9.7.07; ver también Educar para una ciudadanía activa , por Adela Cortina). De Castro tiene razón, pero es ingenuo: la reacción episcopal sorprendería si esperáramos coherencia en estos colectivos; pero no sorprende si entendemos que esta lucha no es una cuestión de principios, sino de poder, como ocurrió con la polémica sobre el matrimonio homosexual . De hecho, algunos representantes del catolicismo conservador (teólogos como González de Cardenal, centros educativos, medios de comunicación) han expresado su opinión sobre la EpC, que en algunos casos es contraria a la misma, desde una posición de crítica constructiva, pero sin llamar a la rebelión contra la legalidad, mostrando la vía que los obispos podrían haber seguido de haber sido su objetivo sólo la oposición a la asignatura. Pero la campaña de éstos va mucho más allá, como veremos.

La propia Comisión General de Justicia y Paz, institución dependiente de la Conferencia Episcopal Española, comunica en una carta del 16.7.07 al presidente de la CEE que son conscientes de que «en algún caso pueden existir otros contenidos o algunas formas de impartir la asignatura aceptados por una parte de los ciudadanos españoles y no por otra», y señalan, con acierto: «Esto mismo ocurre en otras muchas materias que se imparten en nuestra escuela. Es por ello, que también es a los padres a los que les corresponde el velar por que los contenidos de esta asignatura y de otras no sean convertidos en un adoctrinamiento al servicio de una ideología concreta». Son conscientes de que los posibles inconvenientes de la nueva asignatura no suponen para los padres católicos una novedad en la educación española, de ahí la incoherencia de la posición actual de los obispos. Y concluyen: «La Iglesia debe dar orientación que ayude a la toma de postura de sus fieles, pero debe admitir también que los católicos pueden y deben disentir en aquellos aspectos que no afectando al dogma violenten su conciencia».

En realidad los obispos romanistas no han argumentado con fundamento en qué consiste su rechazo a los contenidos mínimos de la asignatura establecidos por el Ministerio de Educación. Se limitan a una descalificación general de los mismos indicando que responden a «una antropología que sólo algunos comparten», y afirman que «sus contenidos son perjudiciales para el desarrollo integral de la persona» (documento de la Conferencia Episcopal de 28 de febrero de 2007 –que citaremos como CEE 28.2.07–, nº 12), y manifiestan un insistente miedo a todo lo relacionado con la homosexualidad, hasta el punto de que rechazan «el nuevo concepto de “homofobia”», bajo el cual, según ellos, «se esconde una visión de la constitución de la persona más ligada a las llamadas “orientaciones sexuales” que al sexo». No han sido capaces de enumerar más contenidos dignos de rechazo o sospecha.

Por ello han de recurrir a deformaciones de los textos legales. Repiten incansablemente la idea de que se pretende adoctrinar en la perversa “ideología de género”, ¡sólo porque aparece esa palabra en disposiciones tan irreprochables como ésta!: «reconocer y rechazar situaciones de discriminación, marginación e injusticia e identificar los factores sociales, económicos, de origen, de género o de cualquier otro tipo que las provocan» (RD para Primaria, BOE 8.12.06, Anexo 2). Rouco se escandaliza porque «en los temas del Bloque 2 de “la Educación para la Ciudadanía y los derechos humanos”, dedicado a las “relaciones interpersonales y participación”, se incluye, entre otros temas a primera vista doctrinalmente menos problemáticos, el de los “afectos y emociones” y el de “la valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos”; y, entre “los criterios de evaluación”, se propone como primero: “identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio”» (29.5.07).

Siendo estos contenidos aceptables para cualquier ética ética o religión compatibles con/defensoras de los derechos humanos e irreprochables desde el punto de vista democrático, su único argumento en contra es la sospecha de que tras ellos pueda agazaparse una ideología diferente a la que expresan. ¡Como si esta sospecha (que está en su mente y no en el texto) tuviera la virtualidad de concretarse en acciones educativas! Analicemos el texto citado por Rouco. ¿Somos conscientes de a qué se están oponiendo los obispos católicos?

Estos líderes de opinión están haciendo creer a muchos padres que si sus hijos cursan la asignatura, estarán expuestos desde el primer al último día a un adoctrinamiento sobre materias sexuales. Consideran que, cuando menos, sufrirán un lavado de cerebro para acabar glorificando el matrimonio homosexual; o que, en el peor de los casos, se convertirán en apologistas o practicantes de las opciones sexuales más variadas.

En primer lugar habría que decir que los asuntos sexuales apenas aparecen sugeridos en los decretos; y en ellos no figuran en unos términos que vayan más allá de los que, disgustado (¿?), cita Rouco (es decir, rechazo de la discriminación por orientación sexual). Es más, el objetivo 6 de EpC para Secundaria habla de «valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre ellos», formulación que no se ajusta a la imagen que transmiten los obispos de la “ideología de género” concebida como herramienta para diluir las identidades sexuales. No hay ninguna otra referencia a la sexualidad (sí las hay, en cambio, en normas muy anteriores sobre educación sexual, que se vienen impartiendo en el sistema educativo desde hace años sin que presenciáramos movilizaciones como las actuales). Muchos españoles se sorprenderán al comprobar que el matrimonio homosexual y los diferentes modelos de familia no aparecen ni explícita ni implícitamente en los textos, pues éste es uno de los motivos esgrimidos por los obispos para oponerse a la asignatura. La familia se estudia en la ESO sólo «en el marco de la Constitución Española» (bloque 2 de los cursos 1º a 3º).

En segundo lugar, atendamos a las palabras de Beatriz Gimeno, ex presidenta de Lesbianas, Gays y Transexuales: «Me hubiera gustado que la asignatura de Educación para la Ciudadanía reconociera más ampliamente o protegiera mejor la diversidad tanto de los modelos de familia como sexuales. Eso estaba en los primeros borradores, pero luego nuestra presencia se fue cayendo. Me hubiera gustado que hubiera quedado más claro que la homofobia, como el sexismo o el racismo, son actitudes que se deben erradicar. Es algo que pudo ser y no fue» (El País, 8.5.07). Notemos por un lado que lo que ella deseaba respecto a la homofobia es algo que se supone que cualquier ciudadano, obispos incluidos, desea.

¿Y por qué «pudo ser y no fue»? Porque el Ministerio de Educación no elaboró los decretos sentado en una mesa a solas con los representantes gays, sino que contó con la colaboración de un amplio abanico de organizaciones, entre las que estaban, entre otras, la propia Cáritas (dependiente de los obispos) y la organización católica FERE-CECA. Como explica su secretario general, Manuel de Castro, en la citada entrevista, los representantes de los centros católicos lograron «que el Ministerio de Educación retirara de los programas de Educación para la Ciudadanía los contenidos que más invadían ámbitos reservados a la familia y a la moral personal, por ejemplo las menciones a tipos de familia o a la educación sexual. Conseguido esto, y como sabíamos de nuestra capacidad legal para adaptar la asignatura al ideario propio de nuestros centros, convicción que fue ratificada por sentencias del Tribunal Constitucional y por el propio Ministerio, seguimos adelante. […] Como centros católicos teníamos que agotar el diálogo con la Administración antes de llegar a las posiciones de beligerancia y de confrontación y debíamos proceder con independencia política. Los primeros borradores eran para nosotros inaceptables de todo punto porque no respetaban la libertad de enseñanza y, como no fueron modificados, apoyamos y acudimos a la manifestación del 12-N. […] Pasada la manifestación, el presidente del Gobierno nos ofreció una posibilidad de diálogo y acudimos. Dijimos que no era nuestra ley, pero que llegamos a unos mínimos que la hacían medianamente aceptable».

Pero los obispos no quieren negociar ni dialogar, y al igual que aspiran a imponer a los legisladores los límites morales de todas las leyes, exigen su programa máximo en educación, a pesar de que el gobierno actual no sólo ha mantenido la oferta obligatoria de la asignatura de religión, sino que ha ido más allá que otros gobiernos anteriores al equiparar salarialmente la condición de estos profesores, y a pesar de que ha sido bajo su legislatura cuando el Tribunal Constitucional ha apoyado a la Conferencia Episcopal en su deseo de controlar la vida privada de estos docentes para determinar si son dignos de impartir la asignatura (ver nuestra apostilla a “Profesores de Religión denuncian que el TC les confunde 'con sacerdotes o monjas'” ). Por no hablar de la generosa modificación en el sistema de financiación de la ICR a través del IRPF.

Leyendo una y otra vez los decretos de Enseñanzas Mínimas de la EpC citados anteriormente, no se pueden hallar ninguno de los fantasmas y monstruos morales contra los que los obispos y sus seguidores están alertando. Seguramente la gran mayoría de los padres que están presentando la objeción de conciencia contra la asignatura no han leído esos decretos; de ahí que al menos se pueda confiar en que, quizá bienintencionadamente (pero manipulados), pretendan librar a sus hijos de una educación perniciosa. Pero los jerarcas eclesiásticos y los juristas y profesionales que los apoyan conocen las disposiciones, y saben que de ningún modo se corresponden con la distorsión de los mismos que están transmitiendo a la sociedad.

¿Una asignatura “anticristiana”?

Las mentiras y manipulaciones de los obispos católicos son incontables. El cardenal Cañizares denuncia: «Si esta debería ser la materia del bien común, ¿cómo se puede educar en la ciudadanía sin una sola mención al bien común?» (Veritas, 17.11.07). La ICR no sólo pretende trasplantar su ideario al sistema educativo público, sino que además exige que se haga ateniéndose a su propia terminología teológica. El “bien común” está claramente presente en la legislación. El Decreto de Enseñanzas Mínimas de EpC para la ESO afirma que «esta nueva materia se propone que la juventud aprenda a convivir en una sociedad» que «incluya como referente la universalidad de los derechos humanos» y habla de la «adquisición de actitudes y virtudes cívicas» (frente a las mentiras de quienes dicen que la virtud es un concepto desterrado de esta asignatura). Los decretos insisten una y otra vez en la necesidad de concienciar a los alumnos no sólo sobre sus derechos, sino especialmente sobre la asunción de las propias «responsabilidades y deberes individuales» y la «necesidad de dotarnos de normas para convivir». Y el criterio de evaluación 4 en 4º de ESO establece explícitamente la necesidad de «reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana»; ambos decretos afirman que «los derechos humanos tienen carácter universal». Hay referencias a la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) a lo largo de todo el texto legal.

Sin duda, cada docente o cada padre introduciría algunos puntos más en los temarios, pero tal como han quedado configurados tras el consenso promovido por el Ministerio, representan bastante equilibradamente los valores fundamentales de una sociedad democrática, algo que, al margen de lo eficaz que la asignatura pueda resultar, resulta digno de apreciar. Máxime en una sociedad cada vez más diversa social y culturalmente, en la que promover unos mínimos éticos comúnmente reflexionados y asumidos se muestra cada día más necesario. Resulta paradójico que ciertos sectores que por un lado muestran su preocupación por la pérdida de nuestra “identidad cultural” ante la “avalancha” inmigratoria, se encuentren entre los opositores a esta asignatura, que busca enseñar la igualdad y los valores democráticos.

Es cierto que la religión no ocupa el lugar destacado que, en su obsesión neoconfesionalista, la ICR desearía, pero se menciona suficientemente como para que las programaciones de aula la tengan en cuenta muy positivamente, pues en varios puntos se establece que «la acción educativa debe permitir a los jóvenes asumir de un modo crítico, reflexivo y progresivo el ejercicio de la libertad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima de respeto hacia otras personas y otras posturas morales políticas y religiosas diferentes a las suyas». No hay ni una sola referencia negativa a la religión. ¿O es que los obispos romanistas desean una mención específica a su confesión?

El objetivo 5 del área en la ESO dice: «Defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual o de cualquier otro tipo». El criterio de evaluación 2 en 4º de ESO reza así: «Diferenciar los rasgos que caracterizan la dimensión moral de las personas (las normas, la jerarquía de valores, las costumbres, etc.) y los principales problemas morales». Y el número 3 habla de la «conquista de los derechos y libertades en Occidente», respondiendo así a quienes aseguran (los hay…) que la asignatura está teñida de un relativismo cultural que pretende poner fin a nuestra civilización y abrir la puerta a un extremo laicismo masónico (¿?) y al islamismo radical (¡¡!!). ¿Es relativista decir que «el estudio de los Derechos Humanos desde la perspectiva ética y moral lleva al alumnado a la comprensión de los fundamentos morales de la convivencia» o que la DUDH es un «referente ético universal» (RD 1631/2006)?

Quienes arguyen que la asignatura es una herramienta más para la disolución de España, deben leer en el decreto de Primaria que a través de EpC los alumnos adquirirán «conciencia de su pertenencia a un país y de formar parte de una sociedad global», así como las numerosas referencias a la Constitución Española (a la que se alude permanentemente en los bloques de contenidos, dedicándosele gran parte del bloque 4 en los cursos 1º a 3º de ESO). No hay la más mínima referencia a la laicidad, el laicismo y la separación de la iglesia y el estado (como por otro lado había sido deseable, tanto desde una perspectiva democrática como desde un punto de vista cristiano: ver Mateo 22: 21 y Juan 18: 36 ).

Los promotores de la asignatura (el propio gobierno), así como numerosos colectivos católicos, han expresado una y otra vez su sorpresa por la reacción episcopal, dado que los contenidos de EpC en ningún modo son anticristianos; es más, se aprecia una notable huella cristiana en la gran mayoría de sus planteamientos, así como en sus fundamentos ideológicos, que apelan a la solidaridad, el respeto, el diálogo, la igualdad, el «reconocimiento de la dignidad de todas las personas» o la «universalización de las propias aspiraciones y derechos para todos los hombres y mujeres» (decreto de Primaria), por poner unos ejemplos. Esta sorpresa se fundamenta en un grave error de base, cual es asumir que de algún modo la jerarquía católica es representante del evangelio cristiano, y por tanto su radicalismo actual sería un error o una desviación. Pero lo cierto es que la historia demuestra que la Iglesia Católica nunca ha seguido el evangelio y, aunque en su seno hay multitud de personas y colectivos que, en mayor o menor grado, buscan inspiración en la Biblia, la organización oficial se opone frontalmente a los valores bíblicos (ver Apostasías ).

Transmisión de valores

Está muy generalizada hoy en día la creencia de que el sistema educativo formal es la influencia decisiva en la formación de la personalidad de los niños y adolescentes. Esta concepción tiene dos consecuencias graves: por un lado muchos consideran que la introducción de modificaciones o novedades legislativas en el sistema se traducirá casi automáticamente en cambios sociales; creen que si la escuela actual transmitiera valores como el respeto y el civismo, la sociedad sería sustancialmente diferente. Por otro lado, los padres, considerando que en la escuela sus hijos aprenden todo, delegan sobre ella la responsabilidad de transmitir conocimientos, valores e incluso creencias.

Los legisladores, y también en este caso sus adversarios, parecen empeñados en creer que lo que se programa es lo que los alumnos aprenden, cuando en realidad su formación se compone de múltiples factores sociales, algunos de ellos con un peso mucho mayor que el de la escuela. Lo que nuestros hijos hagan depende fundamentalmente de lo que desde pequeños les hayamos transmitido en la familia, especialmente con el ejemplo. Ya durante la niñez otras dos influencias irrumpen, desgraciadamente cada vez en edades más tempranas, en la formación de las mentes infantiles: por un lado las pantallas; ya no sólo la televisión, sino toda la iconosfera que envuelve a los jóvenes en un mundo virtual, que puntualmente puede contribuir a una educación sana, pero que por lo general idiotiza, convirtiéndose en factor deseducador. Por otro lado, el grupo de compañeros con los que (a veces desde bebés) pasan muchas horas al día, en las que los padres no pueden supervisar la interacción y la integración social de sus hijos. A partir de la preadolescencia, el grupo de amigos se convierte en referencia fundamental, hasta el punto de que los padres van siendo desplazados y pierden así gran parte de su capacidad educativa.

En síntesis: los niños hacen primero aquello que viven en su familia; en segundo lugar aquello que ven en las pantallas y entre sus compañeros. Estos dos últimos factores ocupan cada vez con mayor frecuencia y más tempranamente el primer lugar entre las influencias educativas de los más jóvenes.

En cuanto al tercer factor, la escuela, algo que parece ignorarse en este debate es que el principal sesgo ideológico que reciben los alumnos no está en los programas educativos, sino en los profesores y en todo el contexto educativo. Los alumnos siempre (en el franquismo, en la Transición, hoy…) han recibido una formación ideológica a través del llamado “currículum oculto”, aquel que, sin aparecer de forma explícita en los programas, impregna la vida educativa de modo generalmente mucho más impactante que los propios contenidos explícitos. Este currículum está formado por la metodología educativa, los valores (tanto los compartidos como los disidentes) de todos los miembros de la comunidad educativa, los mecanismos organizativos del centro (democráticos o no), las conversaciones e interacción con el profesorado y los compañeros (que suelen ocupan tanto tiempo de clase como el currículum oficial, cuando no más), etcétera.

Todo esto siempre ha estado presente, para bien y para mal. Para bien, en la medida en que en las últimas décadas muchos profesores estamos tratando de promover entre nuestros alumnos valores democráticos y cívicos, independientemente de las áreas que impartamos (tal y como los temas transversales exigen). Para mal, en la medida en que nuestras limitaciones personales y las trabas institucionales, cuando las hay, nos impiden realizar esa labor con eficacia. También para mal cuando la condición moral de algunos docentes no responde al ideal que muchos desearíamos para nuestros hijos, a pesar de lo cual están expuestos a su influencia. No se puede educar para la salud con un cigarrillo en la mano; ni educar para la convivencia con un talante autoritario e intransigente, o por el contrario excesivamente apocado e indulgente; ni educar para la ciudadanía instalado en los valores hedonistas (ver Progres: el ocaso de una pose ). En cuanto a esto último, hace décadas que los alumnos españoles están escuchando en boca de sus profesores discursos políticos y sociales impregnados del “espíritu progre”, asistiendo a clases de educación sexual en las que se da por hecho que todos los adolescentes mantienen relaciones íntimas, estudiando sistemas de pensamientos relativistas y escépticos, etcétera. Pero hasta ahora nunca se había asistido a una movilización “conservadora” como la que estamos viviendo estos días (ni siquiera durante los ocho años de gobierno del PP).

Es cierto que la nueva asignatura es una plataforma para la transmisión de valores, y que entre éstos podrían plantearse aquellos que más miedo parecen provocar a las autoridades católicas. Pero no dejaría de ser un espacio que ya estaba abierto hace décadas en otras áreas. Y los profesores que impartan la asignatura serán los mismos que vienen influyendo sobre los alumnos a través de ellas y mediante el currículum oculto. No hay ningún cambio sustancial.

Por otro lado, son los profesores quienes realizan las programaciones de aula y quienes las ponen en práctica, y al hacerlo sus propios valores personales impregnarán la labor educativa. Si la nueva asignatura pudiera llegar a ser una plataforma para que el profesor “progre” haga una defensa encendida del matrimonio homosexual, también lo es para que el profesor “conservador” pueda presentar ante sus alumnos que, al margen de la legalidad establecida en España sobre este asunto y sin menoscabo de la condena de la homofobia, las opiniones sobre la cuestión son diversas. La propia Conferencia Episcopal admite que en la enseñanza pública «son muchos también los maestros y profesores que, explicando matemáticas o cualquier otra asignatura, ofrecen a sus alumnos el ejemplo de una tarea educativa hecha con dedicación, competencia, respeto y cariño por los niños y jóvenes. Su labor es exigente y sacrificada. Nuestro agradecimiento y nuestro aliento se dirige a todos ellos, en particular, a quienes de ese modo dan testimonio silencioso o explícito de su fe católica» (CEE 28.2.07, nº 19).

En la jornada de estudio sobre EpC organizada por la Conferencia Episcopal, los participantes en la mesa redonda formularon algunas propuestas como «el ejercicio de la libertad de cátedra que fue ampliada por la Constitución también a niveles de enseñanza básica, en el sentido de que desde la Administración únicamente se le puede decir al profesor de qué tiene que hablar pero no cómo debe hacerlo ni desde qué fundamentos» (CEE, 17.11.06). Reconocían así que los supuestos males de la nueva materia sólo tendrán el alcance que los docentes determinen, como siempre ha ocurrido con todas las asignaturas, en especial aquellas que se prestan al debate sobre valores. No hay que olvidar que siempre ha habido padres disgustados, por ejemplo, con ciertas lecturas literarias obligatorias, al considerarlas inadecuadas para sus hijos.

Tampoco hay que olvidar que ya antes de que se implante la EpC, en las aulas españolas los alumnos están debatiendo de manera informal con sus profesores estos temas y otros que no recogen los temarios (como el matrimonio homosexual), en las clases de literatura, de ciencias sociales, de matemáticas, de tutoría y, por supuesto, de religión católica o la alternativa a la misma. De ahí que ni los profetas del desastre tienen motivos para alarmarse, ni los promotores de la asignatura deben esperar que la educación de nuestros jóvenes se vea significativamente afectada, ni para bien ni para mal, con la introducción de la nueva materia. Todo seguirá más o menos igual.

Las autoridades pretenden conseguir un cambio social mediante el sistema educativo formal. A veces parecería que esta nueva asignatura, o la escuela en general, es la que va a transformar la sociedad. Pero la escuela no es un ente aislado de la sociedad, desde el cual a golpe de decreto y con programaciones maravillosas y bienintencionadas se modela a los alumnos; la escuela somos personas, con las mismas virtudes y defectos que el resto de los ciudadanos. Sin duda, hay una interacción entre sistema educativo y sociedad, y aquél nunca debe renunciar a su vocación transformadora; pero el actual modelo social otorga una capacidad “educativa” mucho mayor a otros agentes.

La escuela española tiene y tendrá un doble rostro: seguirá siendo éticamente desastrosa en una medida proporcional al descalabro moral de esta sociedad hedonista y competitiva; pero también seguirá desempeñando un papel reformador en la medida en que haya personas con vocación de promover mejoras. Ninguna ley puede cambiar esto hoy en día.

Considerando esto, parecería que entonces es indiferente lo que se transmita en la escuela, dado que su peso formativo es mínimo. No es ésa la idea que pretendo expresar, sino más bien que la implantación de esta área ni logrará las transformaciones sociales deseadas por quienes la fomentan, ni conducirá a los jóvenes a un caos personal y social mayor del que ya viven. La dinámica educativa de nuestra sociedad impide que EpC sea una panacea, como sus promotores parece que pretenden, o que sea un instrumento de disolución social, como sus detractores anuncian.

Por tanto, la actual polémica responde, no tanto a que a la ICR le preocupe la EpC, ni la escuela, sino sobre todo a que, siendo un asunto sobre el que la población está muy sensibilizada (pero siendo a la vez poco conocido en sus aspectos legales), resulta fácil de manipular como máquina de guerra eficaz para derribar a este gobierno y avanzar hacia la obtención del poder global.

¿Libertad de conciencia?

Contradiciendo abiertamente los principios que dicen defender, aquellos que atacan la asignatura desde posiciones extremistas están ejerciendo una gran presión sobre las conciencias de padres y directores de centros católicos, indicándoles de forma dirigista, mediante cientos de cartas y alocuciones públicas, cómo deben actuar: «Los padres harán muy bien en defender con todos los medios legítimos a su alcance el derecho que les asiste de ser ellos quienes determinen la educación moral que desean para sus hijos. Los centros católicos de enseñanza, si admiten en su programación los contenidos previstos en los Reales Decretos, entrarán en contradicción con su carácter propio, informado por la moral católica» (CEE 28.2.07, nº 13). «Todos los responsables de las escuelas católicas estarán –no lo dudamos– a la altura del desafío que suponen para sus centros las diversas dificultades a las que hemos hecho referencia, en particular, la llamada “Educación para la ciudadanía”» (nº 20). Luis Carbonel, presidente de la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA), tampoco deja mucha libertad a la conciencia: «Oponerse a Educación para la Ciudadanía (EpC) es una obligación para toda familia responsable» (La Razón, 16.7.07).

Incluso un cura de Toledo llegó a enviar una carta a los padres advirtiéndoles de que «las Parroquias se guardan el derecho de poder negar a alguien la catequesis si no se presenta dicha objeción de conciencia» (El País, 8.6.07). Luego rectificó; pero no lo hizo su superior, el arzobispo de Toledo y cardenal primado de España, Antonio Cañizares, cuando en una carta pastoral recurría a un tono igualmente dirigista: «Estando en juego la educación de vuestros hijos y la libertad de educación, los padres podéis tener por seguro que si optáis por la objeción de conciencia estaréis también optando por la defensa de vuestros hijos, por la tutela de derechos fundamentales y contribuyendo al bien común» (El País, 9.6.07). Tampoco rectificó de la advertencia que hizo a los colegios religiosos de que si imparten la nueva asignatura Educación para la Ciudadanía estarán «colaborando con el mal» (EFE, 26.6.07).

Es evidente que los obispos, aun cuando han contado con instituciones muy cercanas a ellos en el proceso de redacción de los contenidos de EpC, no desean colaborar en un proyecto educativo compartido por toda la sociedad, sino imponer su cosmovisión. Y no se conforman con insertarla en la asignatura confesional que el estado les concede, sino que, como señala Cañizares, «la tarea educativa se debe fundar en la verdad» (de la cual ellos se consideran los únicos representantes). Según él, «necesitamos tomar conciencia de que la humanización es inseparable del plan de salvación en el que está inmersa la historia» (Veritas, 8.3.07), y «nos jugamos mucho ante todas estas ideologías que pretenden arrancar del corazón del hombre la visión del Dios creador» (Religión Digital, 15.4.07). ¿Qué debería hacer la escuela pública entonces? ¿Implantar la idea de Dios? ¡Qué triste referencia al Creador, cuyo principio de acción básico es el respeto a la libertad y la no imposición! Hace mucho que se está desterrando a Dios del corazón de los españoles, y quizá personas como Cañizares se encuentren entre los principales responsables de esta pérdida de fe.

Rouco se lamenta de que EpC «excluye sistemáticamente toda referencia a la dimensión trascendente del hombre y de la sociedad y a la correspondiente perspectiva explícita filosófico-teológica para su completa comprensión y explicación» (29.5.07), dejando claro que aceptarían tal asignatura si fueran ellos quienes la impregnaran de su particular visión teológica (tan antibíblica, por cierto), en lugar de buscar unos planteamientos consensuados y aceptables para todos los ciudadanos.

Dice Rouco: «Cuando el Estado se propone y quiere actuar y actúa como educador de la sociedad y de la nación y no digamos como educador del hombre, se coloca en la peligrosa pendiente jurídico-política de caer en la tentación de un totalitarismo radical, más o menos encubierto» (ídem). Aparte de que EpC no es eso en absoluto, Rouco está retratando a la perfección el nacionalcatolicismo franquista, y todas las formas sociopolíticas previas en las que la ICR, a lo largo de toda la historia, en un clima de absoluta falta de libertad religiosa en España, ha modelado con sus dogmas y su moral todo el sistema educativo. Y sus actuales representantes no aceptan ahora una asignatura que, en el peor de los casos, es inocua. Si plantear la posibilidad de consensuar una ética laica en un clima de pluralidad, durante unas pocas horas semanales en sólo tres cursos, es “colaborar con el mal”, ¿qué sería imponer unas creencias teológicas todos los días durante la escolarización completa, como hicieron sus predecesores hasta hace unos años? Unas creencias que, para colmo, se encuentran tan apartadas del mensaje de Jesús, a quien dicen representar.

Según los obispos (CEE 28.2.07, nº 9), los decretos que desarrollan la Ley Orgánica de Educación (LOE) del gobierno socialista «establecen expresamente que dichas enseñanzas pretenden formar, con carácter obligatorio, “la conciencia moral cívica” de todos los alumnos en todos los centros. De ahí que los criterios de evaluación no se refieran sólo a contenidos, sino también a actitudes y hábitos personales». Parecen ignorar que la evaluación de las actitudes está presente en el sistema educativo explícitamente desde la LOGSE, e implícitamente desde antes. La evaluación no se limita a la calificación del alumno, sino que es un proceso de recogida de datos y reflexión sobre el proceso educativo en su conjunto. Sólo al final del proceso, considerando los factores que sean oportunos en cada caso, se traduce la evaluación en calificación. En otras palabras: nadie podrá ser suspendido por tener “creencias inadecuadas”; pero podrá obtener mejor calificación si muestra actitudes valoradas positivamente en los criterios de evaluación, como ha ocurrido siempre en todas las áreas.

Familia, valores, fe

La jerarquía episcopal, que alega que la enseñanza en valores corresponde exclusivamente a la familia, es la misma que exige que la religión se imparta en centros estatales, por profesores elegidos por la jerarquía y contratados con fondos públicos. Su empeño se debe a que saben que la mayoría de los padres católicos no instruyen en la fe a sus hijos, ni se esfuerzan por que, una vez celebrada la primera comunión, los niños sigan recibiendo formación religiosa en las parroquias; ni siquiera educan a sus hijos con el ejemplo en la práctica de los requisitos de su iglesia, como la asistencia a misa (cabe destacar la coherencia de aquellos, no pocos, que sí lo hacen). Muchos padres prefieren delegar esas responsabilidades a un sistema educativo obligatorio en el que “el niño, al menos, va a clase de religión y algo aprenderá allí”.

Los padres de algunas minorías religiosas, que en cuanto tales suelen estar mucho más comprometidas con la transmisión de su fe, saben perfectamente que un niño que recibe formación religiosa en el hogar y en la comunidad no necesita en absoluto una clase de religión en la escuela (es más, hasta puede resultar contraproducente, al asociarse la fe con la obligatoriedad del estudio). Precisamente porque, como dicen pero no hacen los obispos católicos, el único agente educador en valores espirituales es la familia (ver La familia es importante… la política lo es más . Sobre la legitimidad del estado de educar o no los valores éticos de los alumnos, y sobre el papel de las confesiones religiosas en este proceso, ver el magnífico artículo de José Ignacio Calleja ; ver también las sensatas respuestas de Julián Moreno a Las 10 preguntas de Profesionales por la Ética ).

Desgraciadamente, el comunicado sobre EpC de la Alianza Evangélica Española , que representa a gran parte del protestantismo nacional, aun siendo mucho más moderado que los obispos católicos (pues no deja de reconocer el valor educativo de la asignatura), ha adoptado muchas de las formas de expresión de éstos, y muestra la misma desequilibrada obsesión por los asuntos sexuales (ausentes en los decretos, recordemos), parece ser que más influidos por la propaganda mediática contra la EpC que por la lectura detenida de la normativa. Se va apreciando la labor de líderes ultraconservadores como el periodista César Vidal (sedicente “evangélico” que trabaja para la cadena de los obispos Cope), que busca construir en España un frente moral católico y evangélico equivalente a la llamada “derecha cristiana” estadounidense (ver, en cambio, el excelente artículo de Jorge Fernández , responsable del Departamento de prensa de la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas, o el del profesor evangélico Jose Luis Fernández Díaz ).

Doblegando al estado y a las conciencias

Como en tantos otros problemas de la política nacional, esta amalgama de neocons, teocons, derechistas extremos del sistema y antiguos extremistas de izquierdistas reconvertidos a la que denominamos Derechosa, está aplicando un doble rasero: lo que se hizo anteriormente (¡incluso en época de Felipe González!, no digamos de Aznar…), es aceptable. Si ahora se hace lo mismo, merece una movilización con toda la artillería. Por ejemplo, en lo que a EpC concierne, la publicación Alí Babá y los cuarenta maricones ha provocado un enorme escándalo por aparecer perdida en una enorme lista de materiales recomendados por una guía para padres del Ministerio de Educación (MEC). Pero esta guía fue editada en 1995 por un comité formado por 79 organizaciones e instituciones, entre las que se encontraban las Nuevas Generaciones del PP. Se publicó en tiempos de González, doce años antes de que se aprobara la EpC, y fue mantenida durante los ocho años de Aznar, con enlace desde la web del MEC en 2001, siendo ministro de educación Mariano Rajoy (El Plural, 27.5.07). La web de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (presidida por Esperanza Aguirre, del PP) recomienda estas mismas publicaciones. Pero sólo ahora ha salido en los titulares de los medios antigubernamentales para escandalizar a los ciudadanos bienpensantes (ver el artículo de Julián Moreno Mestre al respecto).

Según José Luis Bazán, de Profesionales para la Ética, «todas las materias» del currículo escolar «están impregnadas de un tinte relativista» (La Razón, 16.7.07). Siendo que la LOE apenas ha introducido modificaciones en los contenidos de las áreas, es evidente que estos grupos de presión no han reaccionado ante este supuesto relativismo en las últimas décadas. ¿Por qué lo hacen ahora? Porque saben que ahora viven un momento favorable a su estrategia y echan mano de sus armas; por ejemplo, la emisora episcopal amenaza con “un otoño caliente” (Línea Editorial Cadena Cope, 25.7.07), y prepara a sus huestes para nuevas manifestaciones como las que, con excusa de diversos motivos, vienen celebrando estos años. Son conscientes de que, haga lo que haga el gobierno, la calle es suya, y cualquier iniciativa que no se ajuste estrechamente al programa de la ICR podrá ser convenientemente manipulada para movilizar a las masas.

Pero la izquierda española, embobada todavía en ensoñaciones “progres” , y los propios liberales y derechistas que no han sucumbido ante la actual “derechosización” rampante, no se han dado cuenta de que es el mundo entero el que está dando un giro hacia el autoritarismo. Siguen con su trasnochado discurso de que la ICR ha perdido el tren de la modernidad, y profetizan que los obispos se quedarán solos en sus campañas, cuando la realidad es que, desgraciadamente, estos sectores reaccionarios representan el futuro, no el pasado. No se enteran de que vivimos un tiempo en el que la pujanza “progre” no es más que una declinante inercia, y de que sus bravatas (cuando se atreven a pronunciarlas ante la apisonadora reaccionaria) no provocan más que respuestas victimistas de sus adversarios, quienes marcan claramente la dirección hacia la que evoluciona nuestra sociedad. Ya no es una jerarquía de carcas seguidos por cuatro nostálgicos franquistas quienes levantan su voz reclamando que se acabe con la “dictadura del relativismo”. Es un ejército de organizaciones sociales, think tanks, movimientos y medios de comunicación, hábilmente orquestadas por la Conferencia Episcopal; y, desde la cercana distancia, por el papado, como han demostrado las declaraciones de Angelo Amato, secretario de la Congregación para la Doctrina de la Fe, en su visita a España: «El cristianismo reconoce la libertad de seguir las propias convicciones religiosas y no debe ser el Estado quien debe imponer las convicciones religiosas y éticas, sino la propia conciencia» (El País, 27.7.07).

Porque no hay que olvidar que la actual campaña no es un fenómeno aislado caprichosamente desatado por la jerarquía católica española, sino que responde a un poderoso movimiento de reconfesionalización dirigido por el papado y sus apoyos políticos y religiosos (la “derecha cristiana” o los teocons, por ejemplo). Este movimiento busca situar en primer plano de la actualidad las cuestiones religiosas, no con el loable fin de fomentar la libertad religiosa y la sana espiritualidad de la población, sino con unas cada vez más explícitas aspiraciones políticas, como demuestran la campaña para promover las “raíces cristianas” de Europa , las sinergias del eje Washington-Vaticano , las demostraciones de fuerza exhibidas a raíz del cambio de papa o el discurso contra el islam de Benedicto XVI .

Ante semejante ofensiva, sólo nos queda analizar con rigor la información, considerando la magnitud de lo que se nos avecina, denunciar a quienes se consideran amos de las conciencias y mantenernos firmes ante los intentos de someter a toda la sociedad. Ya advirtió Jesús: «Guardaos de los falsos profetas, que vienen a vosotros vestidos de ovejas, y por dentro son lobos rapaces» (Mateo 7: 15).