1-CONCIENCIA ORTOGRÁFICA

Cuando el niño llega al nivel alfabético, nos pregunta:

-¿Con la "s" de "cielo"o con la de "sol"?

En ese momento está descubriendo que para un mismo sonido puede haber dos letras diferentes. Ha nacido la conciencia ortográfica.

A partir de este momento es fundamental alimentarla para que no se pierda en alguna etapa de la escolaridad.

Más allá del tipo de trabajo o metodología aplicada por el docente lo que nutre la conciencia ortográfica es la Actitud del docente en cuanto demuestre al alumno que la ortografía es un VALOR.

Lo que en la enseñanza tradicional producía fijación no eran las largas repeticiones motrices de las palabras sino la importancia que los maestros le daban a la ortografía.

Luego, por una errónea interpretación del constructivismo, se dejó a la deriva su tratamiento en muchos casos justificando :

• Lo importante es el mensaje.

Esta es muchas veces la respuesta que dan los mismos chicos -generalmente adolescentes- cuando se los invita a revisar sus producciones.

Pero desde esta consideración no se toma en cuenta que ese mensaje puede ser mal entendido entre otros, por un error ortográfico. La escritura se fundamenta en la COMUNICACIÓN. Y el Sistema de escritura está sometido a ciertas reglas que detrás de su arbitrariedad pueden esconder razones fundamentadas en la comunicación. Interesante es buscarlas con los alumnos. En esta búsqueda se produce la fijación.  Y desde esta nueva perspectiva decimos:

• Lo importante es el mensaje... por eso atendemos la caligrafía, la gramática y la ortografía.

EL ERROR

Cuando un niño está aprendiendo a andar en bicicleta, hasta descubrir el punto de equilibrio, suele caerse. Esas caídas son "errores sistemáticos o constructivos" es decir, propios del proceso de aprendizaje. Son esperables. Frente a éstos errores: alentamos y le damos a quien está aprendiendo algunas orientaciones para que alcance el equilibrio. Tiene que conocer su bicicleta, acomodar su cuerpo a ella coordinando sus movimientos, y el peso en relación con el espacio. Este aprendizaje como cualquiera responde a la Teoría de la Equilibración de la que habla Piaget: Asimiliación, Acomodación y Adaptación.

¿Puede un niño aprender si su padre se monta en la bicicleta con él, mueve los pedales por él, dirige el manubrio por él? Definitivamente no.

¿Puede un niño aprender si cada vez que intentándolo solo, se cae y alguien le dice:

 -Mal. Te equivocaste. Vos no sabés. Sos un torpe... etc.

Difícilmente. Muchos se frustran tiran la bicicleta y no quieren volver a intentarlo pues se sienten ineptos. Su autoestima ha sido lastimada.

Así se resuelve positiva o negativamente cada situación de aprendizaje.Es fundamental contar con el protagonismo y la voluntad del aprendiz. Trátese de un aprendizaje práctico o intelectual.

Una vez que ya aprendió a andar en bicicleta puede caerse por un error... otro tipo de error... que no es constructivo sino obedece a otro motivo que habrá de explicarse cuando uno  pregunte al ciclista:

-¿Qué te pasó?

Allí la respuesta la tendrá el mismo accidentado:

-Me distraje... pisé una piedra...me resbalé... etc

CÓMO SE VUELCA ESTA IDEA FRENTE A UN APRENDIZAJE INTELECTUAL

Pasemos ahora al aprendizaje de la lectoescritura como ejemplo.

En sus primeros niveles de conceptualización el niño escribe por ejemplo: AIOA. Él está seguro que escribió Mariposa. Nosotros le ofrecemos distintos estímulos para que descubra que no es así. Pero no corregimos PORQUE NO PODEMOS TOMAR EL MANUBRIO Y PEDALEAR POR ÉL. Nuestra intervención frente a este ERROR SISTEMÁTICO se limitará a alimentar y generar DUDA sobre su CERTEZA. Buscando que sea el mismo alumno quien descubra el PUNTO DE EQUILIBRIO.

Según Piaget, existen tres tipos de reacciones a las problemáticas planteadas en la intervención, cuando producen perturbaciones o desequilibraciones:

• Reacciones Alfa: Ignoran o dejan de lado la inquietud propuesta. (Porque está lejos de su alcance o comprensión)

• Reacciones Beta: Compensan parcialmente. Toman en cuenta la duda y ensayan una respuesta provisoria para salir del paso. Ej.: Se le pide a un alumno que escriba PATO y debajo GATO. Frente a la escritura: AO   y   AO, se le pregunta si siendo palabras distintas le parece que se pueden escribir igual. El alumno piensa y sorpresivamente corrige así: AO  y  PO.

• Reacciones Gamma: Ensaya, revisa y logra resolver el problema por una reestructuración total de sus instrumentos intelectuales.

Solo en estas etapas de ERRORES CONSTRUCTIVOS, la maestra no trabaja sobre la "corrección tradicional" sino que INTERVIENE sobre la base de estas REACCIONES.

Si el alumno tiene Reacciones Alfa, deberá ofrecerle más materiales y espacios de estimulación para que obtenga más datos: textos variados, situaciones de interacción. Esperar un tiempo y repetir las problemáticas planteadas.

Frente a la Reacciones  Beta, la misma estimulación. Hacer la prueba una semana después  de haber ofrecido oportunidades de interacción y distintos estímulos. Si sus esquemas lo permiten y la intervención es adecuada, logrará la reestructuración.

En síntesis:

Dice A. M. Kaufman:

"El crecimiento intelectual se va dando a partir de sucesivas equilibraciones, desequilibraciones y re-equilibraciones de los instrumentos de conocimiento"

¿ENTONCES SI ESCRIBE "BACA" NO LE TENGO QUE DECIR NADA?

Aquí está la confusión. 

HAY que trabajar a partir de este error. HAY que intervenir. HAY que corregir. Lo que NO HAY QUE HACER es TRANSFORMAR LA CORRECCIÓN EN UN CASTIGO (Ej: Escribir 100 veces la palabra correcta, tachar lo que escribió el alumno, dejarle enormes carteles en su carpeta con contenido descalificante. "Se bajará de la bicicleta y ya no intentará nuevamente")

Si el niño escribe "BACA" queriendo decir "VACA", ya está en etapa alfabética. Sabe que un mismo sonido puede indicar "V"o "B". Tiene CONCIENCIA ORTOGRÁFICA.

¿Por qué escribe mal?

1º posibilidad: Porque NO CONOCE LA ORTOGRAFÍA DE ESA PALABRA. En ese caso sería también un error constructivo. No es una distracción. Obviamente si es la primera vez que escribe esa palabra no la conoce. No puede adivinar su escritura. La tarea del maestro es explicarle que esa palabra se escribe con "V" para que el mismo niño la corrija. Como ya tiene conciencia ortográfica lo puede entender perfectamente. Y ésto lo puede explicar en forma oral o escrita. Yo acostumbraba a colocarle la indicación o sugerencia con lápiz y volvía revisar si lo había cambiado. Una vez corregido, el alumno borraba mis indicaciones, y nuevamente  entregaba sus hojas o cuadernos para la nota final. En un trabajo de corrección conjunta, como lo haría una editorial con un escritor que quiere publicar su libro. Respetando la producción del autor. (Ver "De cuadernos..." punto 7)

2º posibilidad: NO CONOCE NINGUNA REGLA ORTOGRÁFICA 

3º posibilidad: desórdenes en la percepción. Bastante común en la dislexia.

4º posibilidad: Distracción

¿Cómo corregir?

Dependerá del motivo.

En el primer caso, simplemente decirle cómo se escribe esa palabra para que la corrija tal como se explicó anteriormente.

En el segundo caso, y si la palabra obedece a alguna regla, explicársela. La enseñanza ocasional de las reglas suele ser el más significativo. Además la enseñanza sistemática de la regla por construcción. No de memoria. 

En el tercer caso habrá que buscar recursos especiales, quizás un método audio-viso-motor-gnósico que apoye lo demás. O apoyo psicopedagógico. 

En el cuarto, una simple indicación para que lo corrija de alguna manera. Borrándola y volviéndola a escribir, corrigiendo la letra equivocada o salvando lo escrito en otro lugar de la página. Como ya se explicó en el punto uno.

Los motivos pueden ser muchos y hay que averiguarlos como cuando al ciclista le preguntamos:

"-¿Qué te pasó?" 

Él tiene la respuesta.

El modo de corregir dependerá de ella.

¿QUÉ DEBE HACER EL MAESTRO ENTONCES?

Lo que siempre hizo: enseñar.

Invitarlo a que él mismo lo corrija y enseñar las reglas ortográficas en forma sistemática u ocasional. Realizar distintos trabajos para fijar por sobre todo esa conciencia ortográfica: Autocorrección, Autocorrección diferida (Autocorregirse un texto después de transcurrido un tiempo), Enseñarle a establecer relaciones gráficas, semánticas, morfológicas o fonológicas, uso del diccionario, producción de textos grupales.

Tener en cuenta que el sistema de escritura incluye una cantidad de elementos que trascienden lo alfabético, ya que representan gráficamente cuestiones vinculadas con los significados y no solo con la sonoridad: separación entre palabras, mayúsculas, acentos diacríticos, homónimos, signos de entonación y puntuación.

CUIDADO CON EL DICCIONARIO

En ocasiones, motivados en la necesidad de que el alumno se habitúe a utilizar el diccionario, lo imponemos sin darnos cuenta que su uso también debe ser producto de una situación significativa. Es así que para el alumno el diccionario suele ser "una pesada carga en su mochila". Generalmente lo olvida.

Una situación muy común es que el alumno le pregunte al maestro:

"-¿Con qué se escribe...?"

Y el maestro le responde:

"-Búscalo en el diccionario."

Todos sabemos cómo termina ésto. El alumno no busca y escribe como le parece.

Creo que sería más productivo en función de una escritura correcta, de un trabajo de prevención y como forma de fijación, alguna de estas respuestas:

1. Decirle directamente cómo se escribe valorando su inquietud y preocupación al preguntar antes de escribir. Es también una manera de afianzar la conciencia ortográfica.  Yo siempre les digo a mis alumnos: "si tienen dudas, pregunten... es preferible un minuto de ignorancia y no toda una vida".

2. Preguntar al grupo para que  contesten o ayuden a su compañero (Cuidado... depende de cada alumno y su edad... si es tímido se puede sentir avergonzado o en evidencia... si es adolescente no es recomendable). Si el alumno pregunta en voz alta desde su banco está pidiendo una respuesta pública pero si lo hace acercándose al profesor hay que respetar su necesidad de privacidad en la aclaración de la duda

EL VALOR DE LA NORMA

Hoy hablamos de Construir las Normas de convivencia ¿Por qué? Porque solo desde la construcción se aprende a percibir la NORMA COMO VALOR y se cultiva así  la MORAL AUTÓNOMA:

 (  http://orbita.starmedia.com/~lila_lahitte )

Todo lo que sea arbitrario debe ser construido o re-construido desde la reflexión dialógica (diálogo y argumentación) para que tenga SIGNIFICATIVIDAD y genere COMPROMISO. De otro modo, frente a la ausencia del control y de la sanción, la TRANSGRESIÓN se presenta. Construir o re-construir no es "mostrar" la norma y "explicar" su sentido. Esta modalidad no conduce a un aprendizaje y valoración de la misma. Es necesario hacer un acto de CREACIÓN y DESCUBRIMIENTO poniendo la creatividad y los valores sobre la "mesa de debate" y analizando si la normativa de los espacios escolares responde a las normativas del proyecto de país en cuanto por ejemplo, un estilo democrático de convivencia basado en la conciencia del Bien Común y la Constitución Nacional.

¿Y ESTO QUÉ TIENE QUE VER CON LA ORTOGRAFÍA?

Pues que en la escritura también hay reglas que rigen el Sistema. Algunas arbitrarias y otras que tienen una explicación en función de la comunicación.

¿Pero cómo aceptar estas reglas cuando una sociedad en crisis me está dando el mensaje: "todo da igual"?

Y pienso en voz alta: ¿No es el mismo relativismo posmoderno el que confunde las cosas y se olvida de los límites? ¿No son las carpetas de los chicos también un reflejo de su entorno?

La maestra: ¿Corrijo o no corrijo? ¿Seré "conductista o autoritaria" si le digo que vaca se escribe con "v"?

El alumno: "Esta profe es genial... No me molesta con la otografía. Lo que le importa es el contenido..."

No nos confundamos!!! Y no confundamos!!!La falta de compromiso en la atención de la ortografía (y no importa que yo sea docente de Matemática o Educ. Física), se parece mucho a la impunidad. Es una forma de indiferencia cómoda que lastima el lenguaje. Este último, aquel que hace o NO HACE posible los aprendizajes de cada una de las otras áreas.

Como las Normas de Convivencia, la Normativa que rige el Sistema de Escritura DEBE ser trabajada desde la CONSTRUCCIÓN para su fijación como CONCIENCIA ORTOGRÁFICA. A grandes rasgos, como esa Moral Autónoma de la que hablábamos en cuanto a convivencia. Esa construcción es fruto de la interacción entre el alumno, el objeto de conocimiento (El Sistema de Escritura), sus pares, sus docentes y también ese otro mundo fuera de las paredes de la escuela: su familia, la televisión, la publicidad, la tecnología en general.

Y el que le dice a un niño -a partir de la etapa alfabética- que "vaca" va con "v" y le pide respetuosa y cálidamente que lo corrija no es "conductista". Es un maestro que está haciendo lo que debe: Enseñar.

ORTOGRAFÍA Y PNL

Según conceptos de Programación Neurolingüística (PNL), cada persona percibe el mundo desde una lectura de la realidad distinta. Así podemos distinguir los que su percepción dominante los transforma en: VISUALES,  AUDITIVOS o CINÉTICO-KINESTÉSICOS. 

Sintéticamente: 

Los primeros representan lo que perciben en forma de imágenes. Son los VISUALES.

Los segundos, en términos de sonidos. Los AUDITIVOS.

Los últimos, realizan su percepción desde el olfato, el gusto, el tacto y el movimiento. Son los CINÉTICO-KINESTÉSICOS.

Todas las personas tenemos un sentido dominante y a través de ello nos conectamos o no con el mundo y las personas. Delatamos nuestra dominancia en nuestra forma de comunicarnos.

Así el visual, utilizará en su vocabulario palabras especialmente relacionadas con su sentido dominante. Dirá por ejemplo:

-¿Viste lo que le pasó a mi amiga ?

Mientras el auditivo quizás dirá:

-¿Escuchaste lo que le pasó a mi amiga?

De la misma manera se concentran más en los mensajes que les llegan desde las palabras visuales o auditivas respectivamente.

Mi teoría es que de la misma manera ocurre la fijación o no de la ortografía. Hay quienes viendo y repitiendo una palabra en un ejercicio motriz pueden fijarla... quizás los visuales o kinestésicos. Mientras que los auditivos no. Ellos necesitan sonidos y relacionar fonológicamente la palabra con sus sonidos constitutivos y sus relaciones. 

Cuando estamos en un aula, tenemos que pensar que cada alumno  percibe distinto. ¿Qué hacer además de atender la significatividad y la construcción de las reglas? Pues utilizar recursos viso-audio-motores-gnósicos. Es decir el reconocimiento de la ortografía de las palabras para que sean percibidas desde la vista, el oído, la escritura y el conocimiento de la misma desde su semántica y en relación al texto o la intencionalidad del mensaje en la producción.

CORRECCIÓN Y AUTOCORRECCIÓN

Vayamos al diccionario para definir qué es corregir:

Del latín, corrigere. Enmendar, volver mejor. Sinónimos: mejorar, reformar, regenerar, remediar, enderezar, rectificar, revisar.

Enmendar: corregir los defectos a una cosa.

Reflexionemos...

Si corregir es "quitar los defectos", "volver mejor" la pregunta sería:

Cuando corrijo y le quito los "defectos" a las carpetas, a los textos, a las palabras, etc.  ¿Me doy cuenta que el error del cuaderno es un error que está en primer lugar "dentro" del alumno ? ¿Creo que la corrección del cuaderno automáticamente producirá una reconstrucción acertada del objeto de conocimiento en el interior del sujeto? ¿O solo queda la marca de mi paso por el texto, que acalla mi conciencia pedagógica y la disfraza de "enseñanza-aprendizaje" para responder a controladores externos (léase padres y directivos)? 

¿Cómo hacer entonces para que esa "corrección" no sea solo algo superficial o externo? ¿Cómo lograr que la corrección sea un proceso INTERNO, CONSTRUCTIVO y RECONSTRUCTIVO que  promueva la fijación de la correcta escritura?

La respuesta está también en un ENFOQUE DISTINTO de la corrección que podríamos pensar desde los siguientes pasos:

a-Descubrimiento del error: sensibilización

b-Reflexión sobre el objeto de corrección: análisis

c-Autocorrección (Externa e interna): fijación

Un trabajo muy interesante es la reflexión diferida, es decir que el alumno no reflexiona sobre su escritura en el momento de la producción sino pasado un tiempo. Puede ser por ejemplo después de una semana. Vuelve al texto y al realizar una nueva lectura DESCUBRE que no comprende su propia producción. Esto lo mueve a reflexionar y a corregir.

DISORTOGRAFÍA Y DISLEXIA

Es indispensable que ante una situación de problemas severos en la lectoescritura realicemos una consulta con especialistas acerca de las dificultades que observa el alumno, ya que un problema de DISLEXIA necesita de un tratamiento específico.

Sin embargo, en ocasiones, el niño no presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura y en cambio las encuentra en el de la ORTOGRAFÍA. Esto puede parecer ajeno a la DISLEXIA cuando en realidad una DISORTOGRAFÍA puede ser una secuela de DISLEXIA.

R. Mucchielli y A. Bourcier, distingue:

a-Grupo de dislexias compensadas, que se revelan en el momento del aprendizaje de la ortografía...

b-Grupo de dislexias compensadas que se revelan ulteriormente, sobre todo en forma de disortografías...

c-Grupo de disortografías debidas a un traumatismo afectivo, contraído después del aprendizaje de la lectura y de la ortografía...

¿VE?

Solemos buscar explicaciones para el problema de la ortografía en cuestiones profundas y muchas veces la respuesta está justo en la pregunta omitida:

¿Ve bien este alumno? 

¿Con ambos ojos?

No sea cuestión que el árbol no nos deje ver el bosque...

DE CUADERNOS, CARPETAS Y SIGNIFICATIVIDAD

Cuando hablamos de otorgarle significatividad a las propuestas escolares no podemos dejar de lado  los cuadernos y carpetas. ¿Cuál es el sentido de su utilización?

En otros tiempos y de acuerdo al enfoque conductista se aprendía por "ejercitación" o "repetición" por lo tanto el cuaderno era una herramienta fundamental para efectuar esa ejercitación y repetición. Luego el docente "controlaba, calificaba" y en base a un refuerzo negativo o positivo (el "Mal" o el "Muy Bien 10") efectuaba la denominada "corrección" fundamentada a su vez en conceptos de "premio"y "castigo".

También estaba el "cuaderno borrador o de tareas" donde se anotaba el "deber" para la casa que a veces se mezclaba con  las llamadas de atención escritas por el docente frente a incumplimientos o inconductas.

Hoy,  desde un enfoque constructivista, el cuaderno o la carpeta ya no tienen sentido tal como se la concebia. Es necesario hacer un cambio en su función o complementarlo con otras propuestas. Deben dejar de existir como instrumento de ejercitación y control -porque ésto no responde a la significatividad- o como instrumento único de trabajo en el aula.

Sí como instrumento de construcción, producción, autocorrección. La evaluación surge de los espacios de interacción, de pruebas sumativas, producciones y de los trabajos fruto de la metodología de proyectos: monografías, cuentos, trabajos de investigación, resolución de problemas, etc.

El docente debe dejar la obligación de "hacer escribir" el cuaderno todos los días. 

Quiere liberarse de una tediosa corrección porque para él, en realidad,  TAMPOCO tiene significado como instancia de evaluación en muchos casos. 

¿Por qué hace "llenar hojas", entonces? Generalmente para satisfacer el requerimiento de los padres cuyo imaginario le dice: "más hojas = más aprendizajes." 

Expliquemos a los padres la nueva perspectiva y reflexionemos con ellos: 

• ¿Cuánto recuerdan de todas las hojas que escribieron en su vida?

• ¿Es necesario "escribir" para movilizar el pensamiento? 

• ¿Si solo escribimos en la escuela, no estaremos olvidando que también tenemos que trabajar sobre el lenguaje oral ? 

• ¿Si el alumno pasa todo el día "copiando", en qué momento el docente enseña y el alumno aclara sus dudas? 

• ¿Se va a la escuela a copiar para que la familia sea la que finalmente "enseñe" intuitivamente?

• ¿Que un alumno tenga una gruesa carpeta me indica que todo lo que escribió lo aprendió?

El reencuadre del cuaderno o carpeta a la luz de la didáctica constructivista: escribir menos en ellos y producir más en situaciones significativas que sí van a ser corregidas pero con un objetivo también significativo tanto para el alumno como para el docente.

Ej.: Construir un libro de cuentos.  Organizar una Olimpíada Ortográfica. 

Es importante que la Significatividad también alcance al educador en su tarea. 

El mayor tiempo de trabajo del alumno debe ser el dedicado al trabajo significativo y no a "copiar".

También puede ser usado para tomar apuntes o asentar conceptos previamente elaborados en forma grupal o para la resolución de problemas planteados como desafíos o como espacio de aplicación de metodologías de estudio. 

La prolijidad, la ortografía, la gramática, serán de importancia al entregar trabajos de cualquier área, en función de la comunicación y el respeto por el lector. Así la lengua, cobra un significado diferente. Se convierte en un contenido transversal en cuanto es herramienta de todas las áreas. Debiera evaluarse en forma multidisciplinaria.

El "cuaderno borrador" lo reemplazamos con una "AGENDA PERSONAL" y enseñamos su uso en función de la organización y administración del tiempo. La AGENDA puede ser construída con un cuaderno común junto a todo el grupo. Puede ser actividad de Lengua, Plástica o Ciencias Sociales, por ejemplo. En comunidades que lo permitan puede ser solicitado en el listado de útiles del inicio de clases.

En síntesis: Tenemos una nueva perspectiva de estos instrumentos que nos han acompañado durante años. Diferenciemos:

• El cuaderno o carpeta como AGENDA DIDÁCTICA: espacio para construir, equivocarse, tachar, rehacer, anotar, asentar conceptos básicos. Y donde la EVALUACIÓN FORMATIVA es la que cuenta, por eso se reemplaza el REGULAR, MAL, BIEN y MUY BIEN (calificante) por notas indicativas formuladas como preguntas y sugerencias estimulantes.

   

  Ej:

   

  "Quizás con la letra un poquito más grande te podré entender mejor...¿Podrá ser?"

"Pregúntame cuando tengas dudas y te ayudaré a mejorar tu ortografía ¿si?"

• A partir de segundo Ciclo la carpeta se convierte en un espacio más personal. Se organiza con el grupo abriendo espacios de diálogo y búsqueda de consensos. Es interesante a principio de año explicar la función de ese instrumento y cada tanto proponer la reflexión y evaluación conjunta comenzando a principio de año donde por grupos explicarán y fundamentarán cómo marcha la organización propuesta. Apuntamos con ésto al cultivo del trabajo autónomo.

• A partir del Tercer Ciclo la organización es personal. Y los espacios de evaluación de la organización y presentación de la carpeta contemplan la autoevaluación  oral y/o escrita.

• Los trabajos para presentar: de investigación, resolución de problemas, monografías, etc.

• Uso de la AGENDA. Para la organización y administración del tiempo.

RELACIÓN DE ESTE ENFOQUE DE LOS INSTRUMENTOS DE TRABAJO

 Y LA ORTOGRAFÍA

Es imprescindible que el alumno tenga un vínculo positivo con su carpeta o cuaderno. Que lo quiera. Que lo sienta suyo. Solo lo sentirá así si ha participado en su construcción y organización y si ese espacio personal es respetado por el docente:

Lo estimula, lo aconseja, y las indicaciones son asentadas con la misma delicadeza que lo haría si un colega le diera un texto para revisar. Con una mirada empática: ponerse en el lugar del otro. Evitando rayarle todas sus producciones con carteles, flechas y recuadros "verdes". Dándole la oportunidad de que sea el mismo alumno quien corrija los errores.