La consideración de que el niño y la niña de Educación
Infantil aún no pueden utilizar estrategias de aprendizaje para aprender a
aprender, es un tópico que hemos de erradicar de las creencias y de las
prácticas educativas que se desarrollan en esta etapa. Presentamos una
nueva estrategia de aprendizaje denominada mapas preconceptuales,
abordando su proceso de enseñanza-aprendizaje en un aula concreta y
mostrando sus aplicaciones a nivel personal y de grupo.
"Nos tienen encallados: una
autoestima inhibida, la confianza en uno mismo disminuida... Todas estas
marcas, inconscientes, impresas desde la infancia, nos han creado miedos
ocultos e imágenes fugaces de incapacidad. Normalmente, no reconocemos en
público estos sentimientos, pero con mucha frecuencia bajo la superficie
de la conciencia suele haber ligeras pero obsesivas dudas sobre uno mismo
que reducen nuestra capacidad natural de aprender." (HUNT, 1997: 38)
Para comenzar: el contexto social del aprendizaje infantil
Las características del entorno sociocultural en el que se
desenvuelve la infancia del recién estrenado siglo XXI, nos hace
cuestionarnos a los docentes de esta etapa el papel que ha de asumir la
escuela en su desarrollo personal y social. Teniendo en cuenta que nos
hallamos en la sociedad de la información (CASTELLS, 1997, 1998),
caracterizada por el desarrollo exponencial de las nuevas tecnologías,
hemos de pensar que nuestra labor como profesionales de una institución,
encargada tradicionalmente de la transmisión de conocimientos, resultará
caduca y obsoleta en un breve espacio de tiempo.
Siguiendo las aportaciones de MCCARTHY (1991) el contexto
social en el que se desenvuelve la infancia actualmente se caracteriza
por: (1) eclosión de la información; (2) cambio del espacio conceptual;
(3) unificación planetaria mediante redes de comunicación informática y
(4) transformación cultural influenciada por la presión económica del
libre mercado. Todo este escenario social genera una hiperestimulación
informativa que difícilmente puede ser procesada, comprendida e
interpretada por los sujetos que la manejan. De este modo se produce la
paradoja de que en la sociedad de la información es donde se construye
menos conocimiento (EMERICK, 1998). Por ello resulta prioritario repensar
las experiencias de aprendizaje que estamos ofertando en las aulas
infantiles.
Comparto las aportaciones que la comunidad científica viene
mostrándonos, desde hace algunas décadas, sobre la importancia no de la
retención mecánica de contenidos, sino de potenciar la capacidad de
aprender que poseemos las personas (NISBET y SHUCKMISTH, 1987; MONEREO,
1991, 1994, 1998; ONTORIA y OTROS, 1997, 1999). Por tanto, hemos de
establecer como metas de aprendizaje básicas la transformación de la
información en conocimiento, la consecución de aprendizajes compresivos,
el flexibilizar las formas de aprender y el centrarnos en el desarrollo
integral de la persona como base del aprendizaje.
¿Pueden aprender estrategias los niños y niñas de educación
infantil?: algunos referentes teóricos
Hasta este momento he esbozado unas pinceladas del panorama
social que nos rodea, pero además las prácticas de enseñanza-aprendizaje
están influenciadas por la cultura académica dominante. Es decir, las
situaciones concretas de aula responden a las creencias, ideas y valores
que proyectan los responsables de cada institución escolar (PÉREZ GÓMEZ,
1998) y que se corresponden con sus teorías implícitas (Mª JOSÉ RODRIGO,
1997). En este sentido, hemos de tener en cuenta, que la formación del
profesorado que actualmente ejerce la profesión se centra más en el
desarrollo de las capacidades de observación, experimentación y
socialización de su alumnado que en las capacidades de reflexión,
pensamiento autónomo y desarrollo de estrategias metacognitivas. Por ello,
aún siendo una de las etapas en las que más innovaciones se practican,
éstas se relacionan prioritariamente con el enfoque metodológico global y
activo, en lugar de centrarse en el trabajo sobre técnicas y estrategias
para aprender a aprender.
Quizás imbuidos por una concepción piagetiana del
desarrollo, en educación infantil el tratamiento de herramientas para
construir nuevos conocimientos se ha considerado un tema demasiado
complejo, que debería abordarse en etapas posteriores, al no poseer el
niño o la niña madurez aún, y por tanto capacidad suficiente, para
afrontar esos aprendizajes. De este modo, se entiende que el aprendizaje
siempre sigue al desarrollo, sin embargo desde la teoría sociocultural se
parte de que:
"El desarrollo del niño nunca sigue al aprendizaje escolar
del mismo modo que la sombra sigue al objeto que la proyecta. En realidad,
entre el aprendizaje y los procesos evolutivos, hay relaciones muy
complejas que no se circunscriben a una relación hipotética" (KOZULIN,
1994: 91)
*
Profesora de la
Universidad de Córdoba.
Por tanto, el referente psicopedagógico en el que se
enmarca la propuesta de aprendizaje que presento más adelante es la
teoría de la asimilación de AUSUBEL y OTROS ( 1983), la teoría sobre
educación de NOVAK (1988, 1995 y 1998) y la teoría sociocultural de
VYGOTSKY ( 1977), seleccionando explícitamente el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo como espacio de mediación en el que se sitúa la maestra
para ayudar a perfeccionar las capacidades en potencia de los discentes,
hasta transformarlas en capacidades reales. Igualmente nos interesa la
organización conceptual de la mente infantil que nos presenta este autor.
De los mapas conceptuales a los preconceptuales, algunos
ajustes necesarios
A partir de los trabajos y experiencias desarrolladas por
otros autores y autoras MÉRIDA SERRANO (1991 y 1996); ONTORIA y OTROS
(1997); PÉREZ, FALGAS, NADAL y VALENTI (1992); PÉREZ CABANI (1999) y
FALGAS ISERN (1999) voy diseñando una propuesta didáctica que me permita
adecuar la técnica de mapas conceptuales al momento madurativo del
alumnado de Infantil, concretamente al nivel de cinco años. Apoyándome en
el concepto de mapas conceptuales que nos sugieren NOVAK y GOWIN (1988)
como estrategias para relacionar significativamente relaciones entre
conceptos en forma de proposiciones, delimito los tres elementos
fundamentales que poseen los mapas: (1) conceptos, entendidos como las
imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los
que expresamos regularidades; (2) palabras-enlace, que son los nexos que
sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente
entre ambos y (3) niveles de jerarquización, que alude a la organización
inclusiva de los conceptos que integran el mapa, de tal forma que los
conceptos más generales deben situarse en la parte superior del mapa, y
los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos aparecen
en la parte inferior.
Mientras que los mapas conceptuales están integrados por
conceptos, normalmente representados por una palabra escrita (signo), el
alumnado de educación infantil aún opera a nivel cognitivo con
preconceptos, considerados como imágenes mentales de carácter
idiosincrásico, con atribuciones de significado personal, dependiendo de
las experiencias vitales de cada sujeto. Por tanto, la forma más adecuada
de representación gráfica de sus significados personales es el símbolo o
dibujo en lugar de la palabra. Respecto a las palabras-enlace, que en los
mapas conceptuales aparecen representados mediante nexos escritos, en
nuestro caso los sustituiremos por conectivos orales. Y finalmente los
niveles de jerarquización, cuyo número no está acotado en los mapas
conceptuales, en nuestro caso comenzamos reduciendo su uso a tres niveles
hasta que consigan dominar el proceso de inclusión progresiva. Además
codificamos cada nivel con un color diferente (1º: rojo; 2º; amarillo y
3º: azul) y le asignamos su ordinal correspondiente (1°, 2°, 3º...) con el
fin de guiar la secuencia de jerarquización entre los distintos
preconceptos.
Los mapas preconceptuales: un proceso de aprendizaje
secuencial
El trabajo se desarrolla durante quince sesiones, que con
una periodicidad semanal, se prolonga a lo largo de un curso escolar. De
todas ellas, nueve están dedicadas al trabajo individual y seis a la
elaboración de mapas preconceptuales consensuados por grupos. Nos situamos
en un aula de Educación Infantil de cinco años, perteneciente a un
contexto rural, cuyo alumnado no tenía experiencias previas en este
campo.
I) Motivación
Como en cualquier proceso de aprendizaje la implicación de
los aprendices resulta un requisito imprescindible para conseguir una
adecuada implicación en la tarea, y por tanto, alcanzar aprendizajes
verdaderamente significativos y funcionales. Partimos de la presentación
de la técnica como una manera nueva de dibujar que nos permitiría expresar
nuestros conocimientos de forma rápida y simplificada. Iniciamos la sesión
realizando una analogía con los mapas de carreteras, realizando semejanzas
entre nuestros preconceptos y las distintas poblaciones que aparecen en
los mapas, las carreteras son nuestras líneas y palabras-enlace, por
último el tamaño distinto de las letras de cada población (en función de
su número de habitantes) nos sirve para diferenciar, no por tamaño, sino
por ubicación en los mapas preconceptuales los preconceptos más generales
de los más específicos. Aunque se trata de una motivación extrínseca
inducida por el adulto, conseguimos la curiosidad e implicación inmediata
del alumnado, cuya viveza intelectual es muy acusada en estas edades.
A
continuación elaboramos un mapa sobre "El cuerpo humano", de forma
conjunta entre toda la clase y la maestra quien, mediante interrogación
guiada, va extrayendo los conocimientos que el alumnado posee sobre el
tema seleccionado, que previamente ha sido trabajado en el aula. Ella
pregunta constantemente al alumnado ¿Cómo podemos representar el cuerpo
humano?, ¿Qué podemos decir de la cabeza?, ¿Para qué nos sirven las
manos?... De este modo resulta un proceso de elaboración compartido entre
los discentes y la maestra. Así se confecciona un mapa en el encerado ,
integrado sólo por dos niveles de jerarquización, el cual debe de realizar
el alumnado individualmente.
Como podemos comprobar, en la primera
sesión se producen, aún teniendo el modelo de referencia en el encerado,
algunos desajustes entre los niveles de jerarquización y las
palabras-enlace utilizadas. Ello nos sugiere la necesidad de repetir los
aspectos formales de la técnica de mapas, en las sesiones posteriores de
trabajo, y de incidir en el proceso correcto de interpretación y lectura
de los mismos.
2) Los mapas individuales: aprendizaje de los elementos
formales de la técnica
La segunda fase de trabajo se centra en la elaboración de
mapas individuales por parte del alumnado. Hasta este momento los niños y
niñas muestran muy pocas aportaciones personales en sus trabajos,
existiendo una escasa heterogeneidad entre los mismos, ya que se limitan a
reproducir el esquema de referencia existente en la pizarra. Debemos
superar la mecanización de la técnica, considerada como un procedimiento
en el que realizan un esquema rígido y homogéneo, rellenan las elipses en
las que han de incluir sus preconceptos como exigencia de la tarea, no
existe una selección de las dimensiones más importantes de la realidad a
describir, el gráfico no se corresponde con sus esquemas de pensamiento y,
como consecuencia, se subordinan los conocimientos disponibles a las
exigencias formales de la técnica. Una ejemplificación de la situación
descrita la podemos encontrar en el mapa sobre los animales realizado por
una niña en la segunda sesión, observamos el proceso de elaboración y
descubrimos que la niña comienza realizando sobre el folio un esquema,
integrado por un círculo rojo y tres círculos amarillos vacíos, así como
los ordinales que le corresponden a ambos niveles. A
continuación va adecuando sus pensamientos a los espacios disponibles y
deja otras ideas que también posee sobre los animales, porque no tiene
dónde reflejarlas. Por consiguiente es un mapa mecanizado que subyuga el
contenido a las exigencias formales de la técnica. Es decir, es una fase
donde el alumnado está más centrado en la forma que en el fondo.
3) De
los mapas individuales a los mapas personales: de la reproducción a la
construcción
En esta
fase, la iniciativa del propio alumnado es la que nos sugiere una nueva
forma de realizar los mapas, que consiste en lo que denomino forma
"ramificado" o elaboración vertical de cada uno de los brazos que componen
el mapa. Los niños y niñas comienzan a darse cuenta de que es más fácil
para el alumnado comenzar por un brazo del mapa e incluir en él todo lo
que saben, para posteriormente continuar con el siguiente, y así
sucesivamente hasta concluir. Esta forma de realizar los mapas favorece su
comprensión y clarifica el proceso de diferenciación progresiva, que se
muestra como la dimensión más compleja de la tarea. Siguiendo este nuevo
procedimiento de elaboración van construyendo mapas más completos,
organizados y comprensivos en cada sesión, incluyendo más niveles de
jerarquización, como podemos apreciar.
En el
primer brazo integra varios preconceptos relacionados entre sí, que dan
lugar a la siguiente idea:
"En las
granjas hay vacas que nos don leche, con la leche nos la podemos beber y
con la leche también podemos hacer yogur. Las vacas comen paja y la paja
sale del trigo".
Una vez
que concluye la primera idea, comienza con un nuevo animal, en este caso
la gallina:
"En las
granjas hay gallinas, y las gallinas ponen huevos, los huevos si los
incubas salen pollitos, si no se quedan huevos".
A
continuación se centra en el tercer brazo, y así sucesivamente hasta
concluir el mapa. Es un procedimiento que les estructura su incipiente
capacidad de inclusión mental, ayudándoles a ir concretando
progresivamente desde los preconceptos más
generales hasta los más específicos, a relacionar un preconcepto con el
inmediatamente anterior del que se deriva y a evitar realizar falsas
asociaciones entre preconceptos situados en diferentes niveles de
jerarquización. En esta etapa resulta significativa la autoconciencia de
error que genera el uso inadecuado de la técnica. Si el alumnado incluye
dentro de un brazo un preconcepto que no tiene relación con el anterior,
de forma autónoma, se percata de que no puede seguir interpretando su mapa
porque como el alumnado mismo apunta:
"Aquí no se puede leer, porque esto dice un pego"
Se trata de una dinámica de autocorrección que favorece el
trabajo autónomo y la adquisición de responsabilidad personal, sin tener
que acudir a la supervisión del adulto como único referente evaluador.
4) De los mapas preconceptuales personales a los mapas
preconceptuales consensuados en pequeños grupos
Una vez que dominan y comprenden los aspectos formales de
la técnica de mapas preconceptuales, a nivel personal, iniciamos una nueva
fase de trabajo, centrándonos en la elaboración conjunta de un mapa por
grupos de cuatros niños y niñas. En primer lugar han de realizar un
mapa-borrador en un folio, en el que se recogerán los preconceptos
aportados por todos/as los miembros del grupo, y posteriormente cada
preconcepto se representará en mayores dimensiones, se coloreará y se
recortará para formar parte de los llamados mapas-murales, los cuales se
representan en un soporte más grande (cartulina, papel continuo) y se
utilizarán como elemento decorativo del aula.
Puesto que es la primera vez que el alumnado trabaja en
pequeños grupos, hemos de organizar muy detalladamente la actividad
cooperativa para que se desarrolle de la forma más adecuada posible. Para
contribuir a que cada grupo asuma y practique las normas de trabajo que se
han acordado, la maestra decide nombrar a un coordinador o coordinadora la
elección, como las funciones de los coordinadores o coordinadoras,
resultan dimensiones a trabajar en este momento, puesto que si no existe
una óptima dinámica de trabajo en el seno del grupo, no se puede abordar
la realización de una tarea colectiva. De este modo, y a lo largo de las
seis sesiones de trabajo que desarrollamos, la evolución de los grupos
podemos valorarla en tres dimensiones fundamentales: (I) practican una
autogestión en la tarea de realización de un mapa-mural por grupos, es
decir interiorizan y practican de forma autónoma las actividades
secuenciadas que les conducen a la realización final de sus mapas,
prescindiendo de la necesidad y dependencia del adulto; (2) el coordinador
o coordinadora evoluciona en su forma de entender el rol, y por tanto, en
su manera de comportarse, sustituyendo sus iniciales actitudes
autoritarias y de centralización del poder, por otras encaminadas a
potenciar la participación de todos los miembros del equipo y velar porque
se lleve a cabo un reparto equitativo de la tarea. (3) En tercer lugar la
calidad de los mapas preconceptuales consensuados hemos de valorarla más
desde la perspectiva de proceso que de producto. Es decir, educativamente
resulta muy interesante analizar las prácticas discursivas que ponen en
juego los niños y las niñas mientras trabajan en la elaboración conjunta
del mapa. Los conflictos socio-cognitivos que se producen, los recursos
argumentativos -persuasiones, coacciones, chantajes, simulaciones,
invenciones, demostraciones...-, las habilidades sociales y actitudes que
manifiestan -imposición, pasotismo, indiferencia, integración,
segregación, dominación, sumisión, curiosidad, participación, ayuda...-
son sólo algunas de las dimensiones que, desde mi punto de vista, se
potencian con el uso de mapas preconceptuales consensuados. Sírvanos el
siguiente pasaje de las intervenciones de los niños y las niñas para
ejemplificar algunas de las ideas expuestas:
Texto extraído de la observación al grupo nº 2, en la
sesión IIª,
durante la
elaboración del mapa "Los gusanos de seda":
Coordinador:
"¿Qué más podemos poner?... Podemos poner que los gusanos
se llaman de seda porque echan por el culo un hilito de seda
que después lo lían y son los capullos, pero que la gente
luego le llama tela de seda. Un día me contó m¡ abuelo
que s¡ metes los capullos en agua muy caliente, pues que
sale seda (se queda pensando, mostrando ciertas dudas sobre lo que acaba
de
decir). Bueno ¡eso da igual!... ponemos que de los capullos
se hace seda y ya está".
Uno de los niños del grupo aportó el significado del nombre
de los gusanos de seda. Explica que el hilo de seda con el que se hacen
los capullos posteriormente mediante un procedimiento que no sabe con
exactitud, se convierte en una tela. Plantea ideas nuevas que el resto del
grupo desconoce, e incita a sus compañeros y compañeras a que indaguen
sobre el verdadero proceso de transformación que experimentan los capullos
para convertirse en tela.
Texto extraído de la observación al grupo n° 2, en la
sesión IIª,
durante la
elaboración del mapa "Los gusanos de seda":
Coordinador:
"Po...pregúntaselo a la seño o a tu hermano. ¡No!, ¡no!.,
Al hermano de la Mar¡!, que un día lo v¡ yo cogiendo
morea y tenía muchos gusanos"... ¡Ah!... po... también en el libro ése de
los animales (se levanta y acude a la biblioteca de aula, para coger un
libro sobre animales)
Respecto a la calidad de los mapas preconceptuales consensuados,
observamos que poseen un amplio número de
preconceptos, e incluyen hasta cinco niveles de jerarquización, destacando
la variedad de palabras-enlace que emplean para vincular un preconcepto
con otro.
5) los mapas preconceptuales: un puente entre el
conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar
En este momento el alumnado domina tanto personal, como
grupalmente, la elaboración de mapas que versan sobre cualquier contenido
curricular, es decir que se ha trabajado previamente en clase. Ahora nos
interesa conocer si son capaces de realizar mapas preconceptuales sobre
los contenidos que los niños y niñas han adquirido en experiencias
personales familiares, situadas fuera del contexto escolar. De este modo
queremos comprobar la capacidad de transferencia de los mapas, es decir
la funcionalidad que poseen para ser aplicados fuera del contexto escolar
en el que se aprenden. El mapa 5 nos garantiza la efectividad de la
técnica en la organización de los contenidos experienciales de los niños y
las niña.:
Puesto que el colegio donde se lleva a cabo la experiencia
pertenece a un entorno rural, es relativamente frecuente que el alumnado
acompañado de algún familiar, visite y pasee por el campo. Estas
experiencias les proporcionan unos conocimientos que pueden expresar
adecuadamente mediante la técnica de mapas, al tiempo que facilita no
sólo su representación, sino lo que es más importante, su
reestructuración y organización, facilitando de este modo el tránsito
desde preconcepciones personales y subjetivas hacia esquemas
interpretativos más objetivos y estructurados. De este modo, podemos
afirmar que los mapas preconceptuales tienden un puente qué facilita el
tránsito desde los conceptos vulgares a los conceptos científicos,
observándose una evolución hacia conceptos más genéricos, ajustados y
aceptados socialmente. En el siguiente pasaje podemos comprobar la
diferencia entre el concepto de naranja que manifiesta una niña en la
evaluación de ideas previas y el concepto posterior extraído de la
interpretación de un mapa sobre la naranja:
Maestra:
Dime lo que sepas de la naranja
Rosa:
"Po... la naranja es reonda y tiene el color naranja... por eso se llama
naranja. Y nos la comemos, y
pueden
ser más gordas y más chicas... Algunas están mu fuertes y otras menos... ¡Uhmm...,
a mí me gustan más las peras con caldito!
Observamos cómo se trata de una preconcepción vinculada a significados
experienciales y subjetivos. No posee la abstracción de los atributos de
criterio de la naranja como representante de una clase de fruta. No
detalla los elementos constitutivos más significativos de esa fruta, que
la identifican y diferencian al mismo tiempo de otra clase. Comparemos
este significado con la interpretación del mapa sobre "La naranja" .
Podemos
comprobar cómo la niña, dentro de su grupo de trabajo, ha modificado su
preconcepción inicial, enriqueciéndose con las aportaciones de sus
compañeros/as y estructurando sus ideas en torno a un esquema organizado
que recoge básicamente tres dimensiones, más objetivas y próximas al
significado socialmente aceptado: externa (cáscara), interna (gajos) y
reproductiva (semilla).
6) Los
mapas preconceptuales sobre temas transversales
Por
último nos interesamos en comprobar si, además de contenidos curriculares
y experienciales, el alumnado puede realizar mapas sobre contenidos
actitudinales. Para ello les sugerimos varios temas transversales y cada
grupo selecciona el que más le interesa, mediante un procedimiento de
votación. Entre los temas seleccionados figuran "La paz", "Los pobres",
"Los niños y las niñas", "La guerra". En primer lugar establecen un debate
en el que cada miembro expresa su opinión. Esta sesión de trabajo se
muestra muy interesante, porque el nivel de discrepancia entre los
distintos valores de los niños y niñas es muy acusado, puesto que sus
referentes familiares son muy heterogéneos. De este modo el conflicto
sociocognitivo es una constante, al igual que el esfuerzo que han de poner
en juego para llegar a un consenso partiendo de posiciones muy dispares.
El mapa
7 refleja la influencia de los escenarios socioculturales (massmedia y
familia) sobre las preconcepciones individuales del alumnado. El realismo
de los dibujos, la familiaridad de conceptos como metralletas, cárcel,
disparos, aviones de combate, bombas... ponen de manifiesto que aunque no
hayan tenido vivencias directas en contextos de guerra, sí poseen unos
conocimientos, valores y actitudes al respecto sobre los que conviene
intervenir a nivel educativo. Los mapas preconceptuales realizados
grupalmente, se muestran como una herramienta valiosa para abordar la
educación en valores.
Algunas conclusiones y sugerencias
Basándonos en el proceso de enseñanza-aprendizaje que hemos descrito, las
conclusiones más importantes que se pueden establecer a partir de esta
investigación son: (I) La utilización de mapas preconceptuales favorece la
adquisición de las capacidades socio-cognitivas establecidas en el
currículum de esta etapa.
(2)
Ayudan a desarrollar la capacidad de representar, de forma personal y
creativa distintos aspectos de la realidad vivida o imaginada.
(3)
Favorecen la utilización de un lenguaje verbal de forma cada vez más
adecuada a las diferentes situaciones de comunicación, para comprender y
ser comprendido por los otros y regular la actividad individual y grupal.
(4)
Facilitan las relaciones sociales, aprendiendo a articular progresivamente
los intereses, aportaciones y puntos de vista propios con las de los/as
demás.
(5)
Potencian el desarrollo de unas relaciones afectivas satisfactorias,
desarrollando actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia
las diferencias individuales.
(6) Contribuyen al desarrollo del pensamiento conceptual,
abstracto, categoríal y simbólico, facilitando la consecución de
aprendizajes signiicativos alcanzados mediante reestructuración de sus
esquemas de pensamiento iniciales por otros más ajustados.
(7)
Movilizan la motivación intrínseca del alumnado, al sentirse protagonistas
de sus propios aprendizajes.
En
definitiva, este trabajo sobre los mapas preconceptuales, al situarse en
un terreno tan poco explorado y trabajado, nos muestra las inmensas
posibilidades de desarrollo, aún por construir. El profundizar en otros
contextos, abordar otras aplicaciones didácticas, aplicarlos en edades
inferiores dentro de la etapa, suponen sólo algunas sugerencias dentro
del amplio horizonte que nos queda por explorar.
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