Periodismo Para
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| Publicaciones La enseñanza de la historia y el debate de las humanidades Joaquín Prats jprats@ub.es |
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mujer y su Mundo . Historia de la Moda . Historia de la Moda |
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Fuente:
Histodidáctica En la segunda mitad
de 1997 y los primeros meses de 1998, se produjo un debate que se centraba
en un tema educativo: el pretendido fomento de la enseñanza de las
humanidades. El motivo inmediato había sido la difusión de un proyecto de
decreto que proponía nuevos programas de diversas materias de la Educación
Secundaria, entre ellas la Historia. De un tema aparentemente técnico, que
en principio parecía que debía interesar, sobre todo, a educadores e
historiadores, se pasó a un debate público que llenó los espacios de
tertulias radiofónicas y televisivas, que dio lugar a decenas de artículos
de prensa y que, por fin, ocasionó una serie de debates parlamentarios que
acabaron por hacer que la ministra de Educación retirara dicho decreto con
los ojos envidrados. A continuación, se constituyó una nueva comisión de
enviados de los gobiernos autonómicos que supuso el final aparente del
problema y que ha finalizado su actuación con más pena que gloria. El aspecto externo
del debate, sobre todo el que se produjo en tertulias y diarios, cobró la
apariencia de un espectáculo mediático que, desde mi punto de vista, ha
servido, más que para ofrecer luz sobre la cuestión, para ocultar y
ensombrecer las verdaderas claves del problema. La mayoría de los
intervinientes fueron políticos y periodistas, algún intelectual, y pocos
historiadores independientes
(1). Casi
nadie eligió aliados, sino enemigos, algunos sacados del baúl de los
recuerdos históricos. El proyecto de
Decreto fue poco discutido, incluso es posible dudar si fue leído con
atención por muchos de los que participaron en la reyerta. Los que lo
hemos estudiado, buscamos con atención dónde pueden estar (en el documento
que elaboró la comisión
(2) esa fuente
inagotable de intenciones políticas o de cargas ideológicas enmascaradas. Lo ocurrido fue que
el proyecto de decreto se convirtió, incluso desde antes de su aparición,
en un catalizador de posiciones políticas, ideológicas, sociológicas y, en
mucha menor medida, de posiciones sobre temas educativos. En el debate se
ha mezclado la concepción de Estado, la idea que unos tienen sobre los
otros, incorporando, en ocasiones, los más vulgares estereotipos
antropológicos, las contradicciones de los partidos políticos, las
presiones de los electorados nacionalistas (español, catalán, vasco) y los
ajustes de cuentas que ha provocado la legislación socialista sobre
educación. El proyecto de
Decreto sirvió más para proyectar deseos y frustraciones, que para
discutir un problema fundamentalmente educativo. Es imposible que en
el temario propuesto, en el caso de historia, existiese ese filón
inagotable que diese pie a esa serie de pretendidas intenciones que tenían
como objetivo "frenar a los enemigos de la unidad nacional". Esto y otras
cosas que se dijeron no están en el texto del proyecto de decreto. Y en
cambio, si se lee gran parte de lo publicado y se revisan las tertulias de
la radio y la televisión parece que en el temario de historia propuesto
hubiese realmente aviesas intenciones y arreglos de cuentas. ¿Por qué un
proyecto de Decreto que trata en principio de organizar las enseñanzas de
la historia en la ESO se ha convertido en un catalizador político,
ideológico, sociológico? ¿Por qué el debate ha sido tan confuso?. ¿Por qué
se ha formado un cóctel de ideas donde no ha aparecido la educación, sino
el concepto del Estado?. ¿Por qué en un tema de esta naturaleza afloran
las contradicciones de los partidos políticos?. ¿En qué medida el discutir
la historia que debe enseñarse en la Educación Secundaria hace que
aparezca en la discusión la servidumbre de los partidos políticos?.
Muchas preguntas que exigen complejas y elaboradas respuestas. En resumen, mucho
ruido (político-social) y pocas nueces (ideas de cómo mejorar la educación
humanística de los jóvenes españoles). En todo este escenario, los que nos
dedicamos a la didáctica de la historia, el profesorado de secundaria, y
los historiadores más serios han participado muy poco. No hemos podido -ni
sabido- llevar la discusión hacia el tema de fondo: la promoción de la
educación social y humanística en la enseñanza secundaria. En esta ponencia, se
intentará reflexionar sobre el significado político y educativo de lo
ocurrido. Para ello, se dividirá el discurso en tres partes: en la
primera, trataré el tema desde la óptica de la cuestión política general,
en la segunda, enmarcado en el proceso de implantación curricular de la
LOGSE y, en la tercera, incluiré algunas reflexiones sobre los problemas
de la enseñanza de la historia en la enseñanza secundaria para poder
justificar con alguna base mi posición sobre la oportunidad y las
posibilidades del contenido del proyecto de decreto. Avanzo aquí mi
respetuosa disconformidad con lo que se propuso. 2. EL DEBATE
DE LOS POLÍTICOS Siempre ha habido un
interés de las estructuras políticas, ya sea desde el gobierno como desde
la oposición, de tener presencia en la determinación de los contenidos de
Historia y Geografía de la educación primaria y secundaria. El que exista
esas asignaturas en los planes de estudio se debe, justamente, a esa
intención. Recordemos que la Historia no era una materia de los
bachilleratos universitarios del siglo XVIII, surgió como tal casi al hilo
de la creación de los estados nacionales de carácter liberal, apareciendo
cuando era más necesario hacer un esfuerzo ideológico de convertir a los
antiguos súbditos en voluntarios ciudadanos del nuevo Estado, que decía
basarse en la soberanía del pueblo. Los ministros y gentes de la educación
no ocultaban esta pretensión ni, por supuesto, se avergonzaban de ella. La
historia debería servir como una enseñanza que despertase el sentimiento
nacional y el amor a la patria. Así lo podemos leer en multitud de obras
pedagógicas de finales del siglo XIX y principios del XX. "El objetivo de
la historia en la escuela, -señala, en 1926, el conocido pedagogo alemán
Richard Seyfert- es despertar el sentimiento nacional y el amor a la
patria"(3).
O lo mismo señala en 1894 Rafael Altamira cuando dice: "...la inclusión de
la [historia en los planes de estudio] (...) obedece, con frecuencia, más
que a un desinteresado amor por la historia misma, a razones políticas o
de patriotismo, que le hacen ser principalmente una rama de lo que se
denomina 'instrucción cívica"(4). Esta ligazón entre
proyecto político y enseñanza de la historia es vigente hasta la
actualidad. Desde la misma aparición de la asignatura en el sistema
educativo, los gobiernos han pretendido utilizar la Historia en la
escuela, aprovechando su poder de ordenación e inspección del sistema,
para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos, ofreciendo
una visión del pasado que sirviese para fortalecer sentimientos
patrióticos, valorar con excesivo énfasis las "glorias" nacionales o,
simplemente, crear adhesiones políticas. Es a partir de
mediados de este siglo cuando, por un lado, la nueva historia ligada
fundamentalmente a la evolución de las sociedades y, por otro, la
irrupción de las llamadas Ciencias de la Educación, han debilitado el
discurso que explicitaba estas intencionalidades, discurso que mantenían
los gobiernos cuando elaboraban sus cuestionarios de Historia y que, al
parecer, siguen manteniendo. Las nuevas
tendencias didácticas concebían la historia como un instrumento
privilegiado para la formación de ciudadanos libres y con espíritu crítico
y no de entregados patriotas. La historia como materia educativa debía
permitir utilizar las posibilidades metodológicas del método histórico
para enseñar a analizar críticamente el presente, y para acercarse al
pasado desde una posición intelectual que busca la objetividad,
independientemente de la relación que los contemporáneos tengan con éste.
Cuando estas tendencias han influido en los gobiernos y se han pretendido
realizar reformas, orientando la enseñanza de la historia en este sentido,
han surgido problemas y debates como el que comentamos. Podría citar varios
ejemplos, aunque sólo me referiré a uno: lo ocurrido en Francia a
principios de la década de los años ochenta. Sucedió cuando el ministro de
educación francés, Alain Savary, influido por un sector del profesorado
que propugnaba lo que venía a denominarse "pedagogie a l'eveil", intentó
"desnacionalizar" los programas de historia de la educación obligatoria.
Pretendía el ministerio Savary una mayor flexibilidad de programación y
una orientación de los contenidos que estuviesen más en consonancia con la
comprensión de las contradicciones sociales y la historia de las gentes, y
no la "grandeur" y epopeyas de Francia. Con este motivo se produjo un gran
debate nacional, en el que participaron políticos de todas las tendencias
y entidades. Tuvo especial beligerancia pro nacionalista la Asociación
para la Defensa de la República Francesa, muy vinculada al gaullismo y
dirigida por el añejo político que fue ministro con el famoso general.
Frente a estos, los reformadores partidarios de la innovación metodológica
y temática, por cierto, abandonados a su suerte por los políticos de
izquierda. La consecuencia fue que amplios sectores de la política y de la
intelectualidad gala pusieron en cuestión el proyecto de reformar los
programas de historia. El ministro socialista no pudo llevar a cabo su
plan de reforma, y se llegó a una solución salomónica, más o menos
pactada. (5)
Situaciones parecidas a esta se han producido en las últimas décadas en
diversos lugares de occidente. Pero en España este
debate se ha dado en términos muy diferentes. No se ha discutido sobre dos
maneras de entender la enseñanza de la historia, como ocurrió en Francia o
en Inglaterra y Gales, a principios de la década de los setenta. Aquí los
términos de la polémica se han situado entre dos polos que, curiosamente,
defienden exactamente lo mismo: la idea de que la historia sólo sirve para
crear sentimientos y conocimientos que refuercen concepciones identitarias
sobre la idea de nación que respectivamente defienden. Por un lado, los
que pensaban y afirmaban que la idea de España corría el peligro de
disolverse si no reforzaba la enseñanza de la historia en una dirección
determinada. Los principales defensores de esta posición eran el propio
Ministerio de Educación y los políticos del Partido Popular. En el otro polo, los
políticos nacionalistas, en especial los del Convergencia i Unió y los del
PNV. Defendían en esencia la misma concepción que los del PP, pero
exigiendo que los programas de historia estuvieran al servicio de su
concepción identitaria. Es por ello que, más que discutir de enseñanza, se
discutía sobre la idea de España que los dos tipos de nacionalismos
defendían. El PSOE estaba
descolocado y sus actuaciones fueron erráticas. No supo encontrar una
posición propia y ofreció un poco edificante espectáculo, pactando en el
Senado con el PP y bloqueando el proyecto en el Congreso. Sus
contradicciones internas hacían imposible defender alguna posición, ni tan
siquiera la que podía hacerse desde la óptica educativa que estaba
plenamente justificada y planteada en los documentos de la Reforma que se
había aprobado en la etapa política anterior. ¿Cómo iba a defender el PSOE
la filosofía curricular de la LOGSE si la mayoría de sus políticos, lo
dijeran o no, estaban de acuerdo en que el problema venía del propio
diseño curricular que se hizo como aplicación de esta Ley?(6). La refriega política
se acabó con la retirada del proyecto de Decreto (nunca por razones
educativas), y la creación de una nueva comisión compuesta por mensajeros
autonómicos y no autonómicos. A pesar de su apariencia por los perfiles de
algunos de sus miembros, no era una comisión que podría calificarse de
eminentemente técnica. De todo lo ocurrido se desprenden dos conclusiones: la primera, la constatación de que la administración, (administraciones), tienen una visión doctrinaria e ideológica de la historia como materia educativa y la quieren poner al servicio de sus concepciones identitarias. La segunda, el poco peso que los profesionales de la educación y de la historia han tenido y tienen en el debate que, sin duda, les afecta de lleno, y sobre el que pueden ofrecer visiones mucho más racionales y ajustadas 3. LA REFORMA
DE LAS HUMANIDADES O EL ATAJO PARA CAMBIAR LA LOGSE Este ambiente
justificaría el que se procediera a un cambio de los decretos de mínimos
curriculares en lo que hacía referencia a las llamadas materias de letras.
¿Eran estas las verdaderas causas de proceder a un cambio en los
programas?. No dejaba de ser sorprendente que cuando ni tan sólo se
había comenzado a generalizar el nuevo modelo curricular, se le hiciese ya
responsable de una hipotética bajada del nivel general en cuanto a
conocimientos y, más concretamente, de una pretendida ignorancia sobre los
contenidos históricos. La preocupación
mostrada, en alguna ocasión, por los altos cargos del ministerio sobre el
posible desconocimiento por parte de los escolares de quién era, por
ejemplo, Felipe II, servía para demostrar las malas consecuencias de la
aplicación de la LOGSE. Ello sin decir que el despliegue curricular de
esta nueva Ley estaba, en la etapa secundaria, en sus comienzos y que los
resultados de los estudios que proporcionaba el INCE hacían referencia, en
su mayoría, a alumnado que había cursado etapas de la anterior ordenación
del sistema educativo. Otra razón que
esgrimía el Ministerio era que una de las principales razones del
descontento de los docentes se debía a las consecuencias de la aplicación
de la ESO y todo lo que lleva consigo. Independientemente que esta causa
pueda ser tenida muy en cuenta para explicar reacciones y estados de
opinión, lo cierto es que todo los estudios sobre la cuestión apuntan a
una mayor complejidad del llamado malestar docente. La investigación,
tanto la relativa al profesorado español, como al de otros países, nos
informa que la crisis que atraviesa el profesorado de secundaria se debe a
complejas razones y a gran polivalencia en las causas. Ello invalidaría la
justificación ministerial y demostraría la falta de rigor que, en los
análisis sobre la profesionalidad docente, se suele hacer desde la
administración. A riesgo de resultar
esquemático, se puede afirmar que el descontento docente hay que
relacionarlo con procesos ligados a la relativa crisis de los sistemas
educativos occidentales. La crisis de la configuración profesional por los
cambios que se han producido en las sociedades occidentales, y la falta de
acierto en su tratamiento por parte de la administración explican muchas
reacciones que se catalizan por las más variadas causas y, entre ellas,
también por los cambios que se han propugnado en el modelo curricular. Puede decirse que,
también se encuentra entre los motivos de malestar (en historia podemos
distinguir entre motivos y causas) la política ministerial precedente en
temas de currículum. Es posible afirmar que la visión de gran parte del
profesorado de secundaria y de un número significativo de historiadores es
que el plan vigente puede poner en peligro la sustantividad y la
coherencia interna de la historia como saber educativo. Ello, unido a la
artificiosidad y a la tendencia psicologista del modelo curricular
prescrito, ha despertado poco entusiasmo y, muchas veces, hostilidad entre
amplios sectores del profesorado de Educación Secundaria. Si el peligro de
eliminar la Historia, con mayúscula, de la formación de nuestros jóvenes
fuese cierta, se justificaría plenamente que se procediera urgentemente a
un fortalecimiento legal de la disciplina. Pero en la práctica poco ha
cambiado en cuanto al planteamiento de enseñanza. La razón es que el
modelo curricular que prescribe la administración ha fracasado. El llamado
segundo nivel de concreción (momento en el que se determinan los
contenidos educativos a impartir), se ha hecho de la mano de las
editoriales(7)
y no como preveía el Diseño Curricular Base. Si analizamos los libros de
texto más utilizados, la historia no parece correr demasiado peligro. En
general, se repite la tradicional tendencia de presentación de una
historia acabada y que deja poco lugar a la actividad reflexiva e
indagativa del alumnado, aunque es cierto que, respecto a etapas
anteriores, incorporan muchos más elementos y recursos para mejorar la
calidad didáctica de las clases. No pienso que el
malestar del profesorado ante la Reforma sea las causas que motivó la
iniciativa ministerial, sino más bien la excusa. Dos son las razones
que, desde mi punto de vista, están detrás de esta cuestión: garantizar
que a los alumnos de determinadas autonomías (Catalunya, Euskadi,
especialmente) no se les escamoteen conocimientos sobre la historia de
España. Dicho de otro modo, volver a una tradición uniformista del sistema
escolar. Y al tiempo, reformar aspectos de la LOGSE sin tocar la ley.
Respecto al primer
elemento ya hemos comentado que lo que no podía soportar un gobierno de
tradición centralista, es que no exista un programa único y común al igual
que lo hay en países vecinos, como Francia. En esto radica, en parte, la
explicación del proyecto de decreto. La iniciativa del gobierno (hecha sin
guardar las formas con sus socios) suponía aceptar las presiones de los
sectores nacionalistas (españoles) más radicales. Por tanto, el Ministerio
tendía más a calmar a un sector de su electorado, que a intentar
solucionar problemas reales que son evidentes que existen, en la
aplicación del actual modelo curricular. Respecto al segundo
elemento, y aún aceptando la hipótesis, no demostrada, que el actual
planteamiento curricular ponía en grave peligro la formación de los chicos
y chicas españoles en las áreas de humanidades, se hubiese tenido que
proponer una reforma de la LOGSE y no la sustitución de un decreto de
mínimos por otro. El proyecto de decreto del MEC suponía, no solamente
la sustitución de unos bloques temáticos por otros, sino la ruptura del
actual modelo curricular. El proponer más de
cien ítems temáticos para la parte de historia del área curricular de
Ciencias Sociales, Geografía e Historia a los que habría que añadir los
que determinasen los gobiernos autonómicos suponía, en la práctica, cerrar
el currículum. Si ya en comunidades como la Catalana o la Andaluza la
exahustividad de los cuestionarios hace difícil aplicar con imaginación el
modelo curricular vigente, con tal número de prescripciones temáticas se
llegaba, sin escapatoria, a un cuestionario cerrado y uniforme para todo
el país. El modelo curricular
vigente no prevé que esto sea así. Como he señalado, el llamado segundo
nivel de concreción curricular es competencia de los centros docentes y el
tercero (la programación, -secuenciación, definición de unidades, etc- ,de
aula) es competencia de los departamentos didácticos de dichos centros. El
proyecto de decreto constituía, en la práctica y sin decirlo, una reforma
que iba más allá de un mero cambio de mínimos curriculares. Era un
atajo para reformar un punto clave de la LOGSE sin decirlo y con la excusa
de potenciar más y mejor la formación humanística de nuestros jóvenes. Nadie esgrimió en el
espectáculo-debate, que se pretendiese escamotear la capacidad de decisión
de los centros y del profesorado a la hora de cerrar el currículum,
conformándolo y adaptándolo, tal como señala la Ley, a cada realidad
educativa. Ni las asociaciones de profesores de Educación Secundaria, ni
los Colegios de Doctores y Licenciados, ni los sindicatos se situaron en
la discusión reclamando la competencia del profesorado en el proceso de
determinación de decisiones curriculares. No deja de ser
significativo el que un tema de tanta importancia haya contado con una
baja participación de los colectivos profesionales y, sobre todo, que
estos no hayan reclamado el derecho a decidir, tal como está previsto, qué
temas deben impartirse en la Educación Secundaria. Las razones pueden
ser variadas. La que me parece más probable es que los docentes de
secundaria no han hecho suya la reforma curricular y que la ve con poca
simpatía. El profesorado no
defiende su capacidad decisoria en ese terreno, porque no la ejerce. Tanto
el PEC (Proyecto Educativo de Centro) como el PCC (Proyecto Curricular de
Centro) son, por lo general, documentos que no reflejan la realidad de los
centros, y que suelen ser elaborados a requerimiento de la administración.
Se está produciendo una cierta ficción administrativa, en la medida que
las inspecciones reciben los documentos sabiendo que no han sido
elaborados según el esquema de toma de decisiones prescrito. Es sabido,
además, que muchos de estos documentos, especialmente el Proyecto
Curricular de cada Área, proceden de versiones que se distribuyen
gratuitamente con soporte informático por algunas editoriales. Centros
docentes y administración parecen conformarse con esta situación
vergonzante. Los segundos, y parte de los llamados terceros niveles de
concreción curricular, vienen dados por las diferentes propuestas
editoriales. Aunque la práctica diaria es responsabilidad, la mayorías de
las veces, de cada docente y algunas veces de los departamentos, la
secuenciación de contenidos y gran parte de las actividades son las que
figuran en los nuevos libros de texto(8). La actuación práctica
del profesorado responde más a su manera habitual de impartir las clases
que a las ritualidades que promueve la literatura que acompaña al
currículum. La Reforma le ha provocado algunas perplejidades y, en el
mejor de los casos, le ha hecho replantearse algunas cuestiones que han
hecho evolucionar su práctica. En este sentido ha actuado como un cierto
revulsivo ideológico. Desgraciadamente, muchos buenos y experimentados
profesores y profesoras han reaccionado negativamente ante la "doctrina
oficial" ya que la consideran ofensiva a su probado buen hacer. Otros,
quizá los que han participado en algunas estructuras de formación o de
experimentación de la reforma, creen que el nuevo modelo curricular les ha
aportado elementos positivos en su acción docente(9). Lo cierto es que el
profesorado no intervino en el debate en defensa de poder decidir el
segundo y tercer nivel de concreción curricular. Adoptó una posición de
indeterminación en el debate público, porque lo que más preocupaba en ese
momento no era la competencia curricular que le otorgaba la Ley, sino
otros problemas que se tienen en las aulas y en su desarrollo profesional. Además, ¿por qué se
iban a levantar si lo que proponía el MEC en el proyecto de decreto era lo
que normalmente se intenta enseñar en las aulas?. Si se compara los
contenidos que prescribe el proyecto de decreto, con lo que incluyen la
mayoría de los libros de texto que están en el mercado, se comprobará que
no hay sustanciales diferencias. Para qué tanto alboroto si el segundo
nivel de concreción (de la mano de las editoriales) ha tendido a
consolidar los contenidos tradicionales de la enseñanza de la historia, si
exceptuamos algunas ejemplares programaciones, que contrastan con otras
soporíferas propuestas que dicen hacer enseñanza crítica. Todo nos lleva a pensar que los verdaderos motivos para lanzar la reforma de los programas consistía en intervenir en la normativa general que hace referencia al modelo general de diseño del currículum: cambiar una Ley con un decreto. Y uniformizar los contenidos históricos, potenciando una visión determinada de la historia como materia educativa 4. ANÁLISIS
DE PROYECTO DE DECRETO Y EL CURRÍCULUM ACTUAL Los contenidos
históricos que se propusieron en el proyecto de decreto eran de carácter
universal, orientados desde una óptica exclusivamente europea, y se
completaban con la historia de España. La propuesta fue una versión más
detallada de la Historia de las Civilizaciones del anterior bachillerato,
con algunas ampliaciones sobre España o temas hispánicos. Un temario en la
línea del BUP, que no aportaba sustanciales novedades. De hecho,
reproducía la situación anterior en la que algunos éramos conscientes, por
un lado, de la poca valoración por parte del alumnado de la historia como
materia de estudio y, por otro, de la necesidad de innovar en la selección
de contenidos y en la metodología didáctica para conseguir obtener de la
historia mayor capacidad educativa. El programa
propuesto, por su extensión, orientación y nivel de abstracción, no
contenía los elementos suficientes para poder ser considerado un cambio
importante que superara los tradicionales problemas de la enseñanza de la
historia. Su amplitud impedía, de partida, construir una enseñanza de la
historia que permitiese trabajar con métodos activos. La orientación
propuesta por el MEC pretendía, sin decirlo, que los estudiantes de ESO
supiesen "en reducido" (suele ser en simplificado) todo lo que se estudia
en una licenciatura de historia. Y esta visión ya sabemos que no nos ayuda
a solucionar los problemas de la didáctica de la historia en una educación
obligatoria. Pero no debe
contraponerse a lo que, desde mi punto de vista, es una vuelta atrás, la
hipotética perfección e idoneidad de lo existente: el actual currículum de
la ESO vigente. Si se planteó la revisión de los contenidos fue, desde
algunas ópticas, la necesidad de solucionar los problemas que muchos
encontraban en el actual modelo curricular y el sistema de selección de
contenidos. He percibido algunas
justificadas preocupaciones sobre la actual situación de la historia en el
modelo curricular vigente. Con mayor o menor grado de formalización en la
explicación, lo cierto es que los docentes con mayor tradición educativa y
mejor preparación didáctica y la mayoría de los historiadores piensan que
la historia tiene una gran capacidad educativa. Desde esta posición, y
ante la actual concepción de la historia que aparece en el currículum, se
detectan temas de inquietud que pueden resumirse en tres aspectos. El primero, es la
posible disolución del conocimiento histórico en una amalgama
metodológicamente no estructurada a la que llamamos Ciencias Sociales. En
todas las Ciencias Sociales hay un objeto común, que es lo social, pero en
el desarrollo de las metodologías, en la capacidad de interrelación con
otras disciplinas, en la configuración epistemológica, etc. hay
diferencias muy importantes. La historia tiene un
modo de construir el conocimiento diferente de otras ciencias sociales y
su grado de desarrollo teórico no es el mismo que el de ciencias nuevas o
en estado de configuración. Diluida en las Ciencias Sociales y perdiendo
su sustantividad disciplinar, la historia deviene necesariamente en una
sopa de anécdotas, y se convierte en un repertorio de "historias" que sólo
sirven para darle un toque pretendidamente erudito a un problema actual.
La desustanciación de la historia como conocimiento completo y autónomo
supone, en la práctica, descartarla como conocimiento educativo. Hemos visto algunos
planteamientos curriculares basados en temas de actualidad que incorporan
la historia como sazonador de discusiones sobre el presente o algunos que
la utilizan como si se tratara del "baúl de la abuelita". Sin quizá
saberlo, y diciendo que hablan desde posiciones avanzadas en la educación,
están legitimando, por omisión, las teorías más reaccionarias sobre el
saber histórico que defiende la ideología neoliberal más salvaje, como
puede verse en lo que propone Fukuyama, o, como denuncia Dosse, haciendo
la historia en migajas, que es lo mismo que no enseñar historia(10). El segundo punto de
preocupación es la renuncia a la necesaria presentación diacrónica y
sistemática de los contenidos históricos. Cualquier persona que sepa algo
de esta materia, sabe que es imposible disociar el conocimiento de la
historia del paso del tiempo, de la evolución de las sociedades, y de los
prolongados procesos sociales, económicos, políticos y culturales. Si no
se analiza con perspectiva cualquier fenómeno histórico, se puede caer con
facilidad en el presentismo, una de las aberraciones que la divulgación
histórica está sufriendo en estos tiempos. Para esta forma de ignorancia
histórica, todo lo que no sea el ayer o anteayer parece ya no es la
historia que debe interesar para la educación. Se confunde la historia con
la crónica periodística. El actual planteamiento curricular favorece, sin
duda, el presentismo, prueba de ello es la eliminación de contenidos
anteriores a la Revolución Francesa en los programas de los nuevos
bachilleratos, o la insistencia en "ilustrar" el presente con sus
antecedentes históricos. Por último, otro
motivo de preocupación es el confuso y científicamente cuestionable
planteamiento de los contenidos que se realiza en el actual currículum.
Por ejemplo, en lo que se refiere a lo que se denominan contenidos
procedimentales, se integran cuestiones que hacen referencia a habilidades
intelectuales, técnicas de trabajo, y temas que hacen referencia a la
metodología de la disciplina. Como puede observarse, elementos de
diferente entidad e incluso de diferente naturaleza. Y todos en una
incomestible macedonia.. Caso aparte es el de
los contenidos actitudinales, la educación en valores. Hay quien piensa
que en historia es donde mejor se pueden trabajar estas cuestiones porque
trata de lo que hicieron mal o bien nuestros antepasados humanos. Ello
supone desconocer la naturaleza de la historia como ciencia de análisis
del pasado y confundirla con un tribunal ético de las acciones humanas.
Otra cuestión es la utilización de un conocimiento científico y objetivo
que pueda generar reflexiones que propicien valores ligados, entre otros,
a la racionalidad, la comprensión de las diferencias y la explicación de
las acciones humanas.
(11). Los problemas planteados no son elucubraciones ni cuestiones que no deban ser consideradas como tales problemas. Proceden de un deficiente planteamiento del área, tanto en su configuración como conglomerado de disciplinas, como por su funcionalidad pedagógica. El diseño curricular en historia no tuvo en cuenta las preocupaciones y las tradiciones de los que, desde hace años, trabajaban esta cuestión. Su planteamiento doctrinario y alejado de la realidad ha sido el principal causante de los actuales problemas. Es cierto que durante el periodo en el que fue ministro Maravall se produjeron consultas y encuentros que agruparon a especialistas nacionales y extranjeros en debates e intercambios que se valoraron muy positivamente por el profesorado preocupado por estos temas(12). Se había iniciado un buen camino, que reflejaba la humildad intelectual de los administradores en temas en los que no tienen por qué ser expertos. Pero se produjo posteriormente un giro, y la elaboración del modelo curricular se convirtió en un trabajo de gabinete, alejado de la realidad educativa, y lleno de preocupantes rasgos de incultura científica. No es de extrañar que casi nadie, en el periodo que estuvo el debate en los medios de comunicación, defendiera el modelo actual: ni la mayoría del profesorado, ni los políticos en el Parlamento 5. EL
DEBATE (NON NATO) SOBRE EL PAPEL DE LA HISTORIA COMO MATERIA EDUCATIVA
En los meses en los
que se discutió el proyecto de reforma de las humanidades en la Educación
Secundaria, no se pudo (¿quiso?) realizar un debate en profundidad sobre
la historia como materia educativa con la suficiente participación y que
posibilitara consensuar conclusiones aplicables entre los profesionales de
la enseñanza y de la investigación histórica. Ello hubiera permitido fijar
qué contenidos y qué tipo de modelo curricular era conveniente adoptar. Si
ello hubiera sido así, nos hubiéramos evitado el espectáculo y, lo que es
más grave, la continua desestabilización del sistema educativo. El debate que planteo
tendría que incorporar, entre otras cuestiones, los criterios que deberían
primar para seleccionar los contenidos históricos en los distintos niveles
educativos. Desde mi punto de vista, deben fijarse criterios que superen
los que han sido tradicionales: fortalecer un discurso identitario avivar
sentimientos patrióticos o promocionar ideologías de todo tipo. Se trata
de una vieja cuestión que, desde mi punto de vista, no se ha abordado con
la debida atención y profundidad. Se trata de resolver un problema que ya
se planteaba antes de que se empezara a hablar de la Reforma. La discusión debe
zanjar una primera cuestión: decidir si la Historia (con mayúscula), como
disciplina científica, puede tener por si misma una alta capacidad
educativa. No quiere decir esto que, para que así sea, se deba dar un
mecánico traslado del saber científico a la enseñanza secundaria. Pero sí
que debe proponerse la misma estructura epistemológica como núcleo fuerte
de la selección de contenidos. El optar por esta postura supone que la
historia no debe disolverse, ni confundirla con historias o datos del
pasado que sólo sirven para dar un tono erudito a cuestiones sociales y
políticas de la actualidad o de tiempos recientes. Mi posición es que
el estudio de la Historia científica es un tipo de conocimiento de un gran
poder formativo, porque es un medio válido para aprender a realizar
análisis sociales (en el sentido amplio), porque con la geografía permite
estructurar todas las demás disciplinas sociales y porque permite
incorporar muchas posibilidades para trabajar las diversas habilidades
intelectuales y potenciar el desarrollo personal. Por lo tanto,
defiendo que la Historia es una materia que debe ocupar un lugar
importante en el currículum de la Educación Secundaria y muy especialmente
en la ESO. La Historia
reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y pretende
enseñar a comprender cuáles son las claves que están detrás de los hechos,
de los fenómenos históricos y de los acontecimientos. Tiene un alto poder
formativo para los futuros ciudadanos, en cuanto a que no les enseña
cuáles son las causas de los problemas actuales, pero sí sus antecedentes.
Aunque, desde mi punto de vista, la mayor virtualidad del estudio de la
historia es el de ser un inmejorable laboratorio de análisis social. La
Historia, como ejercicio de análisis de problemas de las sociedades de
otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier
acontecimiento, de cualquier fenómeno social político..., y de cualquier
proceso histórico. Aquí radican sus mejores posibilidades formativas. Para que se puedan
conseguir estos fines, deben replantearse los criterios de selección de
contenidos históricos en los programas de Educación Secundaria partiendo
de dos premisas. La primera es la que
acabamos de defender: considerar la Historia como materia autónoma en
el currículum, respetando su sustancialidad y sus peculiaridades,
considerándola como elemento clave en la formación de los estudiantes de
las etapas obligatorias y postobligatorias de la Educación Secundaria. La segunda es
orientar su enseñanza hacia el descubrimiento de su aspecto de ciencia en
construcción, huyendo de visiones acabadas y dogmáticas que poco
tienen que ver con el conocimiento científico. Estas premisas se
pueden concretar en tres tipos de consideraciones : En primer lugar,
basar parte del aprendizaje en actividades de descubrimiento que
reproduzcan los aspectos metodológicos y técnicos de la historia. Ello no
supone necesariamente que todo lo que se aprenda deba ser el resultado de
una actividad de indagación, y que no pueda aprenderse si no es recreando
la actividad del historiador en la clase. Pero sí que deben darse en el
proceso de enseñanza/aprendizaje este tipo de planteamientos, no para
construir así los conceptos, sino para enseñar como los construye la
historia.. Ello invalida el basar la enseñanza, como sabemos que es muy
habitual, en la explicación, la memorización de comprensiones o en mero
estudio de los contenidos de los libros de texto. En segundo lugar,
realizar la selección de contenidos adecuados con el objetivo de que
el alumnado vaya descubriendo en su largo proceso de aprendizaje que: 1. Cualquier
conocimiento histórico se ha obtenido por la investigación y que nunca
puede darse por totalmente concluido. Ello significa: a) Recogida de
información previa sobre el tema objeto de estudio. 2 Que se comprenda la
complejidad de las estructuras sociales y de los fenómenos y
acontecimientos históricos, complejidad que invalida las visiones
maniqueas (buenos/malos), o mecanicistas (causa/consecuencia) de la
interpretación del pasado. 3. Que se alternen
temáticas que permitan trabajar aspectos como los siguientes(13): a) Temas que
incorporen elementos para el estudio de la cronología y el tiempo
histórico. Se trata de trabajar sobre uno de los elementos definidores y
específicos de la Historia: el tiempo y los "tempus" o ritmos de cambio. Como se señala en el
artículo citado: "Estos ítems deben entenderse en una ajustada dialéctica
con lo metodológico y lo técnico. Gran parte del contenido radica en
desvelar (enseñar) cómo se construye un determinado conocimiento y
detectar las dificultades que tenemos para alcanzar respuestas
relativamente exactas a las preguntas que lanzamos al pasado. Ante este
reto, los criterios de selección deben verse a la luz de lo que le pedimos
a la Historia"(14)
en cada etapa educativa. En tercer lugar,
diseñar las estrategias de aprendizaje de la historia como un largo
proceso que suponga la construcción progresiva de los conceptos y el
acercamiento a las teorías. Ello supone planificar la enseñanza de la
historia contemplando el largo periodo de la escolaridad obligatoria en su
conjunto. La construcción del conocimiento histórico, por parte de los
estudiantes de Educación Secundaria, debe contar con aprendizajes básicos
que se han hecho en este campo en la Educación Primaria, ya que el sentido
de "lo histórico" se puede comenzar a adquirir desde el mismo parvulario.
Lo que implica superar la vulgaridad didáctica de pensar que este proceso
de aprendizaje se produce necesariamente partiendo de lo próximo para ir
adentrándose en lo general. Como idea clave de lo que acabo de exponer, puede decirse que la selección de contenidos históricos y estrategias de aprendizaje en esta materia deben orientarse a que la Historia sea percibida como una ciencia social que, como toda ciencia, está en continuo proceso de generación de conocimiento, y no como un saber acabado de corte erudito. No se trata de hacer de los alumnos de secundaria historiadores ni epistemólogos, sino evitar la imagen dogmática que procede de la historia enunciativa. Esta concepción del saber escolar en lo que hace referencia a la historia supone primar los métodos didácticos que incorporen resolución de problemas y la introducción de simulación de indagación e investigación histórica. Si ello es así, será mucho más fácil distanciarse de las utilizaciones ideológicas de todo tipo, incluidas las que los nacionalismos pretenden instrumentalizar 6. EL
PROYECTO DE DECRETO NO RESUELVE LOS TRADICIONALES PROBLEMAS DE LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Desde el punto de
vista que estoy exponiendo es fácil deducir mi disconformidad con todo
intento de cierre del currículum con temarios que, en la práctica, impidan
conseguir los objetivos formativos que acabo de enunciar de manera muy
concisa. A continuación expondré algunas razones. La secuenciación
diacrónica parece un elemento razonable y coherente para un buen
aprendizaje de la Historia. Pero plantear los temas sin concretar otros
aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje de conceptos, de
destrezas y de configuración del pensamiento histórico elude, por omisión,
la exigencia de una doble secuenciación, la meramente temática y la que
sigue los criterios que acabo de apuntar. Un segundo elemento
que me hace mostrar mi disconformidad es el sentido enciclopédico que
encierra un programa tan extenso y sin omisiones. Ni tan siquiera los
estudiantes de la licenciatura de historia llegan a tratar tantos temas.
En principio, no debería objetar sobre ninguno de ellos. Todos me parecen
interesantes y participo de que la orientación no está en contradicción
con lo que puede considerarse el consenso en esta cuestión por parte de
los historiadores. El problema radica en un excesivo número de temas,
incluso con la ampliación de horario que para esta área se anuncia en la
ESO. Es imposible abordar con cierto rigor, sistematismo y profundidad los
aspectos metodológicos e incluso de contenido que se han expuesto en el
apartado anterior. Una opción como la que se propone repite los problemas
que ya observamos en el BUP y, sin decirlo, o incluso diciendo lo
contrario, condiciona la manera de plantear la clase. Un programa
enciclopédico, determina y orienta el aprendizaje hacia una actividad
eminentemente memorística. Por otra parte,
sabemos por la investigación didáctica, que la historia así planteada
resulta poco motivadora y se identifica con saberes de poca relevancia y
utilidad por parte del alumnado. Todos los datos de desconocimiento de
fenómenos históricos y, sobre todo, de la visión tan pobre de lo que es la
historia, se han producido sin currículum abierto y con el programa de
primero y tercero de BUP, que a los efectos, poco dista del que plantea el
decreto. Son muchos los datos
que tenemos sobre la divergencia que existe entre la posición teórica de
los profesores de historia, que es la que dicen enseñar, y la percepción
que de la disciplina tienen sus propios alumnos. Las tesis doctorales que
han tratado este tema(15)
demuestran que, siendo la mayoría del profesorado licenciados que
participan de visiones cercanas al marxismo historiográfico o a lo que
vulgarmente se viene denominando planteamiento socioeconómico de la
historia, sus alumnos acaban teniendo una visión muy alejada de estos
planteamientos. Generalmente la
concepción de la historia que se detecta en los estudiantes que han
acabado el BUP es la que trasmiten los medios de comunicación y que esta a
caballo entre la visión del anticuario del pasado y una visión "evenementielle"
y desteorizada. Si éste ha sido el resultado de un currículum cerrado que
se ha venido impartiendo en el BUP, ¿por qué repetir los mismos errores en
la selección de contenidos?. Y el proyecto de decreto no se aleja de lo
que no ha sido una planteamiento exitoso. Probablemente no tengamos certezas sobre cómo debe plantearse una reforma de los programas de Historia. Sabemos que la actual situación tiene, como he señalado, muchos inconvenientes, pero también sabemos que un programa como el que plantea el proyecto de decreto no resuelve los tradicionales problemas de la enseñanza de la historia. No los resolvía para los alumnos que cursaron el BUP, alumnos ya seleccionados, pues debían haber obtenido el título de Graduado Escolar, menos lo será para todos ( los que superaban la EGB y los que no la superaban) en la nueva enseñanza obligatoria BIBLIOGRAFÍA
CITADA AAVV
"Las Humanidades. El debate político". En: Aula. Historia social.
Nº 1. Primavera 1998. Pp. 82-96. AAVV.
La Geografía y la Historia dentro de las Ciencias Sociales: hacia un
currículum integrado. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia,
1987.
ALTAMIRA, Rafael. La enseñanza de la Historia. Madrid: Akal,
1997. (Primera edición 1894)
ALONSO, Martín. "Humanidades: Crónica de un estrepitoso proyecto". En:
Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
(Monográfico: La Historia que se aprende). Nº 17.
Julio-Agosto-Septiembre, 1998. Pp. 85-108
DOSSE, François . La historia en migajas.
Valencia: Edicions Alfons el Magnànim, 1988
FUKUYAMA, Francis . El fin de la Historia y el último hombre.
Barcelona: Ed. Planeta De Agostini, 1992.
GIRAULT, René. L'Histoire et la Géographie en Question. Rapport au
Ministre de l'Éducaton Nationale. Paris: Ministre de l'Éducaton
Nationale./Service d'Information, 1983. JACOTT,
Liliana. " La explicación en Historia". Madrid. Universidad Autónoma de
Madrid. 1995. (Tesis doctoral inédita) LÓPEZ
DEL AMO, Isabel. "L'ùs i el tractament didàctic de les fonts històriques a
les aules de BUP. Reconstruir i ensenyar la Història" Barcelona.
Universidad de Barcelona. 1994 (Tesis doctoral inédita). PEÑA,
José. Vte. "¿Se pueden enseñar valores a través de las Ciencias Sociales?"
En: Aula. Historia Social. Nº 2. Otoño 1998. Pp. 81-89 L
PIBERNAT, Lluís . "Aproximación al análisis epistemológico de las ciencias
de la educación". En: Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia. Nº 15. Enero 1998. Pp. 79-92 PRATS,
Joaquim. "El nuevo modelo curricular y la elección del libro de texto".
En: Luis ARRANZ MÁRQUEZ (Coord.). El libro de texto. Materiales
didácticos. Actas del 5º Congreso (Tomo 1). Madrid: Universidad
Complutense de Madrid, 1997. Pp. 70-86 PRATS,
Joaquim "La selección de contenidos históricos para la educación
secundaria. Coherencia y autonomía respecto a los avances de la ciencia
histórica". IBER Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e
Historia. Número 12. Barcelona: Abril, 1997 SEYFERT, Richard . Prácticas escolares. Barcelona: Editorial Labor, 1926
NOTAS
1. .- Un excelente
artículo que analiza con detalle las muchas intervenciones que se
produjeron en la prensa y otros medios es el de: Martín ALONSO.
"Humanidades: Crónica de un estrepitoso proyecto". En: Íber. Didáctica
de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. (Monográfico: La
Historia que se aprende). Nº 17. Julio-Agosto-Septiembre, 1998. Pp.
85-108. Algunas de las afirmaciones siguientes proceden de este trabajo.
2. .- COMISIÓN PARA LA
REVISIÓN DE LA ORDENACIÓN DE LAS MATERIAS DE HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA Y EL BACHILLERATO. "Informe de la Comisión de
Historia-Geografía- Htª del Arte". Madrid: Junio, 1997 (Documento
policopiado). Este informe inspiró muy directamente el contenido del
Proyecto de Real Decreto por el que se establecen, entre otras, las
enseñanzas mínimas correspondientes a las áreas de Ciencias Sociales,
Historia y Geografía.
3. .- Richard SEYFERT.
Prácticas escolares. Barcelona: Editorial Labor, 1926. P. 135.
Podíamos haber seleccionado muchos otros ejemplos en la misma línea
publicados en años anteriores y posteriores.
4. .- Rafael ALTAMIRA.
La enseñanza de la Historia. Madrid: Akal, 1997. (Primera edición
1894). P.84
5. .- Veáse: René
GIRAULT. L'Histoire et la Géographie en Question. Rapport au Ministre
de l'Éducaton Nationale. Paris: Ministre de l'Éducaton Nationale./Service
d'Information, 1983.
6. .- Un buen resumen de
las intervenciones de los parlamentarios de los partidos citados y otros
se encuentra en: AAVV "Las Humanidades. El debate político". En: Aula.
Historia social. Nº 1. Primavera 1998. Pp. 82-96.
7. .- Este tema lo he
tratado en: Joaquim PRATS. "El nuevo modelo curricular y la elección del
libro de texto". En: Luis ARRANZ MÁRQUEZ (Coord.). El libro de texto.
Materiales didácticos. Actas del 5º Congreso (Tomo 1). Madrid:
Universidad Complutense de Madrid, 1997. Pp. 70-86
8.
.- Joaquim PRATS. "El nuevo modelo
curricular ..." Op. Cit., p. 81
9. .- Idem, p. 80
10. .- Veáse: Francis
FUKUYAMA.El fin de la Historia y el último hombre. Barcelona: Ed.
Planeta De Agostini, 1992, y François DOSSE. La historia en migajas.
Valencia: Edicions Alfons el Magnànim, 1988
11. .- Sobre esta
cuestión veáse: José. Vte. PEÑA. "¿Se pueden enseñar valores a través de
las Ciencias Sociales?" En: Aula. Historia social. Nº 2. Otoño
1998. Pp. 81-89 y Lluís PIBERNAT. "Aproximación al análisis epistemológico
de las ciencias de la educación". En: Íber. Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia. Nº 15. Enero 1998. Pp. 79-92
12. .- Un ejemplo de lo
que señalo lo encontramos en publicaciones muy interesantes que fueron
fruto de los simposios y encuentros que se realizaron impulsados por la
administración. Uno de estos casos es la obra: AAVV. La Geografía y la
Historia dentro de las Ciencias Sociales: hacia un currículum integrado.
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1987. Esta publicación recoge
aportaciones de destacados especialistas que debatieron los problemas a
los que me refiero en el texto.
13. .- Estos aspectos
los he tratado con mayor amplitud en: Joaquim PRATS. "La selección de
contenidos históricos para la educación secundaria. Coherencia y autonomía
respecto a los avances de la ciencia histórica". IBER Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Número 12. Barcelona: Abril,
1997
14. . Idem p. 17
15. .- Afortunadamente ya son varias investigaciones las que nos ofrecen información sobre esta cuestión. Citaremos solamente dos que las que considero más relevantes: Liliana JACOTT. " La explicación en Historia". Madrid. Universidad Autónoma de Madrid. 1995. (Tesis doctoral inédita) Que trata el tipo de explicación histórica que tiene estudiantes de variuos niveles educativos, incluídos los universitarios. Y la de: Isabel LÓPEZ DEL AMO. "L'ùs i el tractament didàctic de les fonts històriques a les aules de BUP. Reconstruir i ensenyar la Història" Barcelona. Universidad de Barcelona. 1994 (Tesis doctoral inédita), que trata de lo que hacen y piensan los profesores de historia de Cataluña |
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AVIZORA |