Avizora Publicaciones. Pedagogía - La educación de los superdotados: Un desafío a nuestro concepto de inteligencia

Teoría de los espacios teológicos - Pedagogía

Carlos Blanco es Miembro de la Asociación Española de Superdotados y con Talento –AEST-

Los últimos años nos han deparado multitud de noticias relacionadas con la problemática de los niños superdotados, y podemos contemplar con enorme gozo cómo la sociedad va adquiriendo, de modo lento y paulatino pero a la vez eficaz, una mayor concienciación en torno a dos puntos: en primer lugar, la existencia de un problema obvio (el de las atenciones y requerimiento específicos de los superdotados en el ámbito educativo y de desarrollo de la personalidad), y como segundo punto, la percepción de que ofrecer las soluciones adecuadas puede redundar en un beneficio público, del que poco a poco nos hacemos cargo, ya que el cultivo de la inteligencia y su contribución al progreso es sin duda la principal fuente de riqueza de la Humanidad. En esta breve exposición deseo esbozar algunas reflexiones generales sobre la superdotación y su papel en la sociedad.

Más allá de los criterios basados en la psicología empírica (tests de inteligencia, cociente intelectual, del percentil, programas y metodologías de detección precoz de la superdotación, etc.) considero que la noción de “superdotación” posee una índole humanística insoslayable. El superdotado “no se mide”. Con frecuencia nos sorprendemos ante el hecho nada atípico de que grandes genios de las artes y de las ciencias, como Picasso o Einstein, no dispusieran de unas cotas excesivamente elevadas de cociente intelectual, es decir, de relación entre su edad cronológica y su “edad” o estado de desarrollo mental. Puede argumentarse que la inteligencia consta de diversas dimensiones, y que en ambos casos podría haberse producido un espectacular crecimiento en determinados aspectos (la inteligencia artística, la creatividad, la capacidad de abstracción matemática y física…), mientras que otros permanecieron en su nivel normal de desarrollo. Es evidente que la persona inteligente no destaca por igual en todas las ramas del saber, o en todos los usos posibles de la inteligencia (a algunos se les da mejor escribir, expresar sus pensamientos, moverse en el mundo de las ideas y de los razonamientos abstractos; otros son mejores con los números y las matemáticas, otros en la creación práctica…: es una experiencia común). Pero no es menos cierto que la inteligencia es una facultad “omniabarcante”, que manifiesta la profunda interpenetración e interconexión entre todos los campos del saber humano, y que por ello no es del todo correcto, o al menos sería excesivamente reductivo, limitar la inteligencia a algunas de sus vertientes. La superdotación no es tanto una relación numérica, un factor, entre la edad cronológica y la edad mental, entre las capacidades que el niño debería tener por edad y las que realmente posee, sino una relación vital, que concierne a toda la persona (en lo intelectual, en lo afectivo, en lo social…), y que acaba concretándose en multitud de vectores, manifestándose en algunos con mayor identidad. El superdotado “lo es en todo”, por decirlo llanamente, si bien su capacidad, su inteligencia, su relación con el mundo y consigo mismo, se determine en ciertas dimensiones, en “vectores” concretos del desarrollo intelectual, donde su capacidad se perciba con mayor nitidez.

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La inteligencia es una facultad que le permite al hombre abrirse a la totalidad del mundo, a lo real y a lo ideal, crear nuevos horizontes y ser él sujeto y partícipe del progreso en lo científico y en lo artístico. Ya decía Aristóteles que anima sit quodammodo omnia, “el alma es de alguna manera todas las cosas”, y esta tesis, que grandes maestros del pensamiento contemporáneo han heredado de los clásicos, resume la condición de la inteligencia (facultad de la persona como sujeto de conocimiento y de acción): un océano infinito, una posibilidad infinita que eleva continuamente al hombre y en cuyo cultivo radica su verdadero crecimiento. La inteligencia, como apertura de la persona a lo que le rodea y como capacidad de penetrar en sus espacios internos (intus-legere, leer en el interior), no es por tanto una realidad susceptible de medida exacta como lo son las magnitudes físicas y químicas (puedo medir, cada vez con mayor precisión, la energía desprendida en las colisiones entre partículas elementales en un acelerador, y el alcanzar o no un valor lo más cercano posible al real –pues toda medida y todo intento de medir, fundado en una teorización previa, conlleva una innegable abstracción, una aproximación asintótica a la realidad, de por sí inagotable…), sino que, más allá de la idea demasiado técnica y pragmática de mensura (limitación, reducción…), creo necesario hablar en términos de caracterización. No niego el valor de los tests de inteligencia, o del propio concepto de cociente intelectual, que marca un límite (en torno a los 130 puntos) entre la inteligencia avanzada pero en los cauces previsibles de la media y la superdotación, el rebosar en inteligencia; pero sí pienso que es imprescindible señalar sus imperfecciones para que nadie se lleve a engaño. En un mundo dominado por las impresiones fugaces y en ocasiones superficiales, por lo llamativo y sensacionalista, y por el ansia de comparar a los hombres y a las mujeres entre sí, no me parece extraño que la gente se afane por conocer el “C.I.” de un determinado individuo, de tal modo que pueda decir “Fulanito tiene un C.I. mayor que el de tu hijo, o mi hijo ha obtenido un C.I. mayor que el de Einstein…”. Queremos medirlo todo, quedarnos con la primera impresión, y así definir a las personas. Es evidente que los expertos reconocen que la noción de cociente intelectual, o incluso otras ahora más en uso como la de percentil (en general, todo intento de “mensurar”, de limitar, de apaciguar la fiereza de la inteligencia, que difícilmente se deja controlar por nuestros rígidos cánones) esconde una gran imprecisión y unas serias limitaciones.

Los tests de inteligencia y las medidas de C.I., o cuantificaciones afines, valen sólo en primera aproximación, y pueden permitir al psicólogo o pedagogo hacerse idea genérica, basada ante todo en la estadística y en lo conocido previamente, sobre el niño o niña (o incluso el adulto: hablamos mucho sobre la superdotación en cuanto fenómeno infantil pero con frecuencia olvidamos que esa superdotación persiste durante el resto de la vida o puede que sólo llegue a manifestarse en edades avanzadas: la historia del saber está repleta de casos) que es examinado. Pero la caracterización (que no cuantificación) de un superdotado escapa a esos varemos. Implica un estudio profundo, prolongado, sereno y equilibrado de todas las facetas de la personalidad, en especial de la creatividad y de la facilidad en el manejo del lenguaje y del razonamiento abstracto. Supone percibir en el niño una capacidad inusual para proyectar sus deseos al futuro, para planificar su vida y ponerse grandes metas; notar una asombrosa inquietud intelectual que por lo general lo abarca todo y quiere relacionarlo todo con todo; un entusiasmo sin parangón por el conocimiento; una capacidad de respuesta a nuevos retos; una insaciabilidad intelectual que se traduce en una aceleración de su ritmo de aprendizaje y de asimilación… ¿Es esto medible? A todas las luces no. ¿Cómo medir la creatividad de Shakespeare o la apertura “pancósmica” de la mente de Leibniz? Ha habido intentos, y numerosos, de medir el C.I. de los grandes genios. Todos son enormemente relativos, y sujetos a discusión, porque a los más pragmáticos les sorprenderá que un poeta como Goethe aparezca por encima de Newton, el que probablemente haya sido el científico más grande de todos los tiempos. El criterio lo marcan muchas veces las preferencias intelectuales, el considerar que tal faceta del conocimiento es más importante que otra o que los logros en un cierto campo exceden a los que se producen en otro. En los grandes genios se percibe, se intuye la superdotación, y no sólo por sus renombrados hitos intelectuales, o por su gran precocidad (como podrían ser los casos de Mozart o de Wiener), sino por su aptitud personal, por su esfera vital: vemos en ellos a hombres y mujeres que tuvieron una capacidad casi infinita, sólo limitado por lo indefectible del espacio y del tiempo, de abrirse a horizontes innovadores, de crear, de ver más lejos que quienes les rodeaban, de plantearse las grandes cuestiones que afectan al ser humano y de darles ellos mismos una respuesta que impregnó todas sus vidas… Leibniz es, a mi juicio, el prototipo más notable de un superdotado, y no sólo por su ya legendaria amplitud de conocimientos, por sus universales intereses, por su afán de integración y de síntesis que sin embargo no dejó en un segundo plano el rigor del análisis (codescubridor él mismo, junto con Newton, de una de las mayores creaciones de la Matemática: el Cálculo, que llena por doquier las páginas de la Ciencia y de la vida cotidiana, de la Técnica), sino ante todo por su actitud ante el saber y ante la vida: una actitud que le llevó siempre a marcarse nuevas metas y a ser protagonista de una gran obra, de una gran historia, de una memorable entrega al conocimiento que definió su vida por entero. Planteo, desde esta perspectiva, que la superdotación no es objeto de medida, de procedimiento cuantificacional, o que la validez de éste es muy limitada y sólo vale como primer término de una serie que guarda semejanzas con los desarrollos infinitos de la Matemática. Caracterizar, descubrir a un superdotado es tan complejo como la vida y la persona mismas, inasibles, insondables, únicas e irrepetibles. Pero es posible. Es posible porque podemos fijarnos en aspectos y criterios que, aunque no vayan a gozar de la aprobación unívoca que impone el razonar lógico y matemático (pero tampoco de los límites y restricciones que éste conlleva), sí nos muestran (y ya Wittgenstein vio con perenne claridad que en ocasiones el mostrar excede al demostrar), nos hacen percibir, intuir, admirar, la maravilla de la inteligencia y de su potenciación. Ello supone un nuevo acercamiento al fenómeno de la inteligencia que trasciende, ciertamente, las vías fijadas por la psicología empírica, pero que se acerca mucho más a la visión humanista de la persona como totalidad indivisible. Tenemos que ser coherentes con este nuevo concepto de inteligencia (que asume lo mejor de la tradición clásica) y con las aplicaciones que de él se derivan.

Si la inteligencia no es una mera cualidad cuantificable, sino que la inteligencia, y en este caso la superdotación como capacitación superior en el orden de la inteligencia, como posibilidad de posibilidades (posibilidad de la misma inteligencia, capacidad de la misma capacidad, ulterioridad –esto es, el “más allá”- de la inteligencia), hemos de atrevernos a configurar una escuela y un sistema educativo que respondan a las necesidades de la inteligencia y a los requisitos específicos de la superdotación. No es la escuela la que debe enseñar al superdotado unos contenidos. En otras palabras: no es la escuela (o el instituto, o el centro especializado de estudios, o la universidad…) la que debe hacer o promover al superdotado, sino que es el superdotado el que debe encontrar en la escuela un cauce de apertura a sus enormes capacidades. Él debe construir la escuela y el sistema educativo, ser el centro y no el objeto de la Educación. Esta revolución copernicana en la Pedagogía afecta a toda la sociedad: el Gobierno debe poner los medios oportunos al alcance del superdotado y de la familia para que el propio superdotado sea capaz de configurar él mismo su educación, de seguir sus intereses, sus ansias de novedad, de ampliación, de potenciación, de conocimiento… Podría así asistir a cursos de distintas materias ajenos a las actividades escolares (de idiomas, de ciencias, de técnicas particulares, de creación literaria…; a conferencias, a lecciones magistrales en la universidad…), marcarse él mismo su agenda educativa (aconsejado, sin duda, y más aún apoyado –porque no se trata de “controlar” algo que es incontrolable: la apertura intelectual que puede experimentar un superdotado- sino de saber canalizarla oportunamente para que ésta redunde en el mayor beneficio para él mismo y para la sociedad, que espera mucho de él o de ella). Implica, por supuesto, acabar con la anacrónica modulación de los cursos escolares por años: es el propio alumno, mostrando sus capacidades, quien debe situarse en el curso que le corresponde a su capacidad intelectual. Soy favorable, por tanto, a los adelantamientos de curso y a las aceleraciones académicas de distinta índole, ya sea con permisos especiales para asistir en calidad de oyente o de alumno oficial a lecciones universitarias o de educación superior, a la admisión precoz en sociedades científicas y eruditas, a la iniciación precoz en la investigación y en la publicación…: la sociedad no debe discriminar por edades, ni siquiera por capacidades, sino por deseos e ilusiones: es injusto que quien tiene un mayor deseo de aprender, de trabajar, de descubrir y de aportar a la sociedad no pueda entrar cuanto antes en él veloz tren del saber por no haber cumplido una determinada edad, y que otras personas que ya la tienen pero que no manifiestan un interés comparable por el conocimiento o que no tienen esa capacidad intelectual puedan beneficiarse de ese mismo tren. Al igual que se admite a mayores de veinticinco años en la Universidad, ¿por qué no admitir a menores de dieciocho que se muestren capacitados para ello –superando las oportunas pruebas o dejando constancia de sus aptitudes con una memoria de actividades, un currículum o una detallada biografía, o el aval de las oportunas sociedades científicas o personas que se muevan en esos ambientes- en un determinado campo o carrera? Puede alegarse que la educación y la formación integral del niño o de la niña exigen un período de tiempo, unas etapas, un aprendizaje igualmente escorado hacia todas las materias, y no en exclusiva hacia las que el niño o niña se orientase o mostrase preferencia. Pero, entonces, ¿por qué otros alumnos finalmente acaban accediendo a la educación superior, si terminan especializándose y olvidándose de otras materias, y aunque hayan seguido los procesos normales de periodización educativa no han alcanzado un grado tan alto de avidez intelectual, de iniciativa propia en el saber, de capacitación intelectual, como los superdotados? Un superdotado que destaque desde muy pronto en las Matemáticas o en la Literatura debería asistir lo antes posible a los cursos de la educación superior, no desaprovechar el tiempo y ponerse cuanto antes a investigar y a trabajar: es lo mejor para él mismo y para la sociedad. No admitamos dilaciones. Las dilaciones no pueden tener lugar en la gran empresa humana.

En última instancia, podría alegarse que nuestra propuesta de “caracterizar”, más que medir, a los superdotados, llevaría a la ambigüedad y sería un problema añadido a las ya de por sí desconcertadas autoridades educativas. Ciertamente, no gozaría de la misma univocidad que una medida. Pero los propios psicólogos saben que esas medidas no son tan unívocas, y que solemos movernos con conceptos “paraguas” que lo engloban todo, como cajones de sastre. Lo que proponemos aquí es una aproximación más personal, más interdisciplinar (no sólo desde la psicología empírica) al fenómeno y al misterio (más que un problema –y aquí podríamos aplicar la distinción entre misterio y problema que hiciera G. Marcel-, la superdotación es un misterio: es el misterio mismo de la inteligencia, de su imparable desarrollo, de sus posibilidades, que no dejan de sorprendernos aun después de tantos siglos de descubrimientos y de hitos prodigiosos) a la detección, análisis y ayuda a los superdotados. Fijarnos en criterios más amplios, ver la trayectoria personal, la creatividad, su capacidad de producir trabajos científicos o humanísticos, de entender libros avanzados, de interesarse por cuestiones políticas y sociales que de lo normal sólo concernirían a los adultos… Es mostrar, más que demostrar, al superdotado; potenciarlo, no compararlo con otros sino contribuir a que su camino (único por definición) sea elaborado por él mismo. Es identificar superdotación con amplitud intelectual, con capacitación. Y la Psicología está sobradamente preparada para ello: al igual que no se detecta a una persona deprimida o a un trastornado por una simple prueba o un único test, por espaciados en el tiempo que puedan estar o por objetivos y equilibrados que lo sean, sino por un seguimiento continuado y también por una cierta intuición, en el caso de la superdotación (que, no lo neguemos, es probablemente el fenómeno más fascinante de toda la Psicología: hace visible la inteligencia en toda su vitalidad y fuerza) esto deberá realizarse con mayor vigor si cabe, y con mayor rigor y seriedad científica y humana. Así, el superdotado no se sentirá como un objeto, como una medida, sino como un sujeto que continuamente se muestra y desarrolla sus talentos en beneficio de la sociedad.