En el multiculturalismo, de acuerdo con Sue y colaboradores (1998), cabe identificar las siguientes diez características:

. Valora el pluralismo cultural, enseñando el valor de la diversidad.

. Trata de la justicia social, la democracia cultural y la equidad.

. Ayuda  a adquirir las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para funcionar eficientemente en una sociedad democrática y pluralista y
a interaccionar, negociar y comunicar con personas de diversos “backgrounds”.

. Es más que justo la raza, la clase el género y la etnicidad, incluyendo la diversidad en la religión, el origen nacional, la orientación sexual, las capacidades y discapacidades, la edad, el origen geográfico etc.

. Se alegra de las contribuciones y logros de nuestra cultura y de la de los otros.

. Es un componente esencial del pensamiento analítico.

. Respeta y valora otras perspectivas, pero no es neutral a los valores, implicando un compromiso para cambiar las condiciones sociales.

. Significa cambio a nivel individual, organizacional y social.

 

Implica tensión, disconformidad voluntad para confrontar  honestamente.

 

Significa logros positivos individuales, comunitarios y sociales porque valora la inclusión, la cooperación y el movimiento hacia el logro de los objetivos.

 

Significa logros positivos individuales, comunitarios y sociales porque valora la inclusión, la cooperación y el movimiento hacia el logro de los objetivos.

 

¿Qué añade el término “intercultural” al multiculturalismo? Desde el enfoque antropológico tradicional se aceptan los conceptos claves elaborados respecto a cultura, grupo, etnia, subcultura, minoría o marginalidad, pero se añaden propuestas interaccionistas y dinámicas que enfatizan los procesos interactivos entre las culturas.

 

Del enfoque sociológico se tienen en cuenta sus aportaciones sobre la formación de la identidad cultural, social e individual y los modelos que describen las relaciones sociales entre los grupos. Pero se intenta superar la dicotomía entre los modelos de conflicto y los socio-psicológicos a través del modelo estructural-funcional, que utiliza la noción de sistema como conjunto de partes interrelacionadas.

 

Del enfoque psicológico, además de resaltar el papel que tiene la cultura en la formación y desarrollo de los procesos psíquicos de los alumnos por la interiorización de los instrumentos culturales, se agrega la acción de los profesores y alumnos en las actividades significativas para éstos.

 

Del enfoque pedagógico se incorpora que las características de los individuos y los grupos son relaciones dinámicas y no rasgos fijos en razón de los que se clasifica a los alumnos. Las dificultades de los estudiantes no se justifican sólo por su discapacidad socio-cultural. Se exige incluir el contexto y valorar la interacción del profesor y sus alumnos desde las diferentes culturas.

 

Por todo ello  cabe definir la orientación y el consejo intercultural como las intervenciones psicopedagógicas que desde una  metateoria: a) reconoce que todos los enfoques y teorías de ayuda se desarrollan en un contexto particular; b)se refiere a una relación de ayuda en la que dos o mas de los participantes pertenecen a distintas culturas; c) incluye cualquier combinación de las  técnicas que  conlleven una cultura; d) reconoce el uso de los perspectivas occidentales y no-occidentales en la ayuda; e) se caracteriza por la ayuda profesional con  los conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas  culturalmente; f) los cambios implican no sólo la aplicación de programas de orientación intercultural sino la infusión de este enfoque en todas las dimensiones del sistema educativo, tales como el curriculum, las técnicas de enseñanza, la motivación, la agrupación, la evaluación de los alumnos y la formación del profesorado y de los orientadores. No obstante, en los estudios sobre esta temática se emplean indistintamente los términos “intercultural” y “multicultural”.

 

Una vez  caracterizado el enfoque intercultural de la orientación se van a revisar las aportaciones más destacadas de sus  investigaciones en este campo.

 

3. Aportaciones más relevantes de las investigaciones sobre la  orientación intercultural.

 

La revisión de las investigaciones entre 1970 y el 2000 apoyan las recomendaciones que tanto Sue y Zan (1987) como la “Asociación Americana de Psicología” hacen  respecto al as ventajas que suponen para la orientación  el enfoque multicultural.

 

Después de analizar la literatura publicada entre los años de 1970 y de 1980 Sue y  Zane  (1987) concluyen que “los investigadores son consistentes en  que para mejorar la relación  entre los terapeutas y los clientes de las minorías étnicas  se sigan las siguientes recomendaciones:  a) en el campo de la salud mental se deben reclutar más terapeutas étnicos que presumiblemente sean bilingües o que estén familiarizados  con los valores étnicos; b ) los terapeutas y los estudiantes deben adquirir el conocimiento de las comunidades y de las culturas de las diferentes etnias; y c) las formas tradicionales de tratamiento deben modificarse porque se dirigen a la mayoría de los Americanos  (y no a las minorías)” (pp . 37-38).

 

En el mismo sentido se expresa la “Asociación Americana de Psicología” (APA, 1993), estableciendo entre otras cosas que los que proporcionan los servicios psicológicos “necesitan  el conocimiento y las habilidades para la valoración y la intervención” (p.45);  “ el reconocimiento de que la etnicidad y la cultura son parámetros significativos para la comprensión de los procesos psicológicos” (p.46); que “al proporcionar la intervención consideren no  sólo  los resultados de los diagnósticos diferenciales sino también las creencias y los valores del cliente y de su comunidad”  (p. 46) y que” lleguen a estar familiarizados con las prácticas y las creencias indígenas y las respeten.” (p 47 ).

 

Así mismo, las investigaciones de Atkinson y de Lowe (1995) destacan  el papel de la etnicidad, del conocimiento cultural y  de las técnicas propias  de la orientación multicultural.

 

A continuación,  reviso algunas de los estudios que  apoyan la semejanza  étnica entre  los orientadores y los clientes, la necesidad de que  adquieran el conocimiento de sus culturas y  las que recomiendan  modificar las formas convencionales de intervención.

 

Respecto a las investigaciones que apoyan la igualdad en la etnicidad de los orientadores  con los clientes se clasifican en dos tipos: las que se centran en el proceso de la orientación o bien  en  sus resultados Respecto a los que se refieren a la semejanza de la etnicidad  durante el proceso,   los resultados de tres estudios sugieren que las preferencias de los Americanos Africanos por la etnicidad del orientador está en función del desarrollo de la identidad racial del Negro (Helms&Carter,1991; Morten & Atkinson,1983; y Red,1988.) .Asimismo la revisión comprensiva de López, López y Fong (1991) sobre las investigaciones con Americanos Mexicanos muestran sus preferencias por orientadores de semejante “background” étnico. También Atkinson (1985) proporciona resultados favorables acerca de la marcada preferencia mostrada por los estudiantes universitarios Nativos Americanos por orientadores también nativos Americanos. Sin embargo,  lo que ocurre con los Americanos Asiáticos según Korsgaard (1990) es que prefieren orientadores  Asiáticos si el problema es relevante para la cultura oriental, pero si  es relevante para la cultura occidental eligen un orientador de origen Caucásico.

 

Pocas investigaciones apoyan la similaridad de la etnicidad con los efectos de los resultados de la intervención, y las existentes proporcionan  resultados confusos (Atkinson, 1983 y 1985).El mayor apoyo al efecto positivo de la semejanza  étnica entre el orientador y el cliente procede de tres estudios de los archivos de los centros de salud mental realizados por Flaskerud (1986 y 1991) y por Sue, Fujimo, Hu, Takeuchi y Zane (1991), siendo la igualdad étnica un factor predictivo de la extensión del tratamiento con los Americanos Asiáticos, Africanos, Mexicanos y Caucásicos y de mejores resultados con los Americanos Asiáticos y Mexicanos.

 

En cuanto al apoyo que proporcionan las investigaciones sobre la adquisición de conocimientos de las culturas étnicas de los clientes por parte de los orientadores es muy escaso ,pues aunque la formación de los orientadores en las culturas étnicas  de las comunidades es atractiva puede también tener efectos negativos por el riesgo de que se estereotipe a los clientes minoritarios (Sue y Zane,1987 ).  Así mismo se requieren  más investigaciones sobre la eficacia de la formación en las competencias multiculturales, en la línea de las realizadas por Wade y Bernstein (1991). Por último, las investigaciones que defienden la modificación de los tratamientos convencionales proceden de tres tipos de trabajos. El primer tipo se caracteriza por comparar le efectividad de  las técnicas convencionales orientadoras  con un grupo particular, asumiendo que los orientadores deben modificar sus técnicas convencionales según sean más congruentes con  la población minoritaria a la que se dirige. El segundo   examina la efectividad de responder al contenido cultural con objeto de edificar el “rapport” con los clientes minoritarios,  asumiendo que lo que  debe modificar el orientador  es el contenido y no las estrategias. El tercer tipo de estudios aporta que  las creencias y estrategias de los diversos grupos culturales  se deben utilizar para fortalecer el proceso y los resultados de la orientación.

 

En síntesis, la conveniencia de la modificación de los tratamientos convencionales, aunque algunas investigaciones la apoyan y ofrecen datos a su favor,  cabe decir que no son concluyentes (Akutsu y colaboradores,1990). Se requieren investigaciones posteriores  sobre el uso de éstas técnicas con los grupos étnicos minoritarios, incorporando variables de los clientes tales como la aculturación y el compromiso cultural como   medidas  dentro de los grupos  y  con diseños de investigación más complejos.

 

4. Competencias de orientación  intercultural.

 

La preocupación sobre las competencias multiculturales  de los orientadores se inicia con la publicación del documento de Sue y colaboradores en 1982, titulado Competencias de Orientación Cros-cultural y sus posteriores modificaciones realizadas por la Asociación  para el Desarrollo y la Orientación Multicultural (Sue, Arredondo & Mc Davis, 1992.)

 

En  orientación se entiende por competencia intercultural la capacidad para comprender la dinámica cultural de los clientes y para reaccionar a cada uno de esos aspectos culturales de tal suerte que se facilite mejor su desarrollo (Sue, p37-3).  Las tres dimensiones que se trabajan y a las que se apunta cuando hablamos de competencias multiculturales, hacen referencia a las actitudes y creencias, los conocimientos y las destrezas del sujeto (Carney & Kahn, 1984; Sue et al, 1992; 1982).

 

La primera dimensión tiene relación con  las actitudes de los orientadores y las creencias sobre la raza, la cultura, etnia, género y orientaciones sexuales; la necesidad de evaluar los prejuicios y estereotipos; desarrollar una orientación positiva hacia el multiculturalismo; y el modo en que los valores y pensamientos de los orientadores pueden afectar en la orientación y la terapia. La segunda dimensión se relaciona con la capacidad del orientador para conocer su propia perspectiva del mundo y convertirse en un expertode las diferentes culturas. Es decir, no sólo debe poseer conocimientos e información específica de las culturas de las personas con las que trabaja, sino también entender las influencias sociopolíticas. La última dimensión tiene relación con las destrezas y capacidades específicas (técnicas de intervención y estrategias) que se necesitan para trabajar con grupos de diferentes culturas; en esta dimensión se incluyen las competencias del individuo y las de las instituciones u organizaciones.
 

Algunas de las competencias que se pueden señalar, de manera más específica según Sue y collaboradores (1998, p 35)son las siguientes:

·        Conocer  las propias teorías, valores y prejucios.

·        Comprender las diferencias culturales de los clientes.

·        Desarrollar las estrategias de intervención y técnicas apropiadas.
. Ser capaz de definir una organización que desde el punto de vista multicultural sea  eficaz.

·        Entender cómo las organizaciones y las instituciones pueden intensificar o negar el desarrollo de las competencias multiculturales.

·        Ser capaz de definir las características más importantes de las organizaciones integradoras en tanto que disponen de  competencias

multiculturales, tales como:

 

-         Contar con el compromiso multicultural desde  los puestos  más altos de la organización.

-         Disponer de una política operativa  en esta materia.

-         Desarrollar un plan de acción para la multiculturalidad y la  diversidad.

-         Solicitar de forma activa y periódica las impresiones y experiencias del grupo de empleados.

-         Favorecer la construcción de un clima de responsabilidad hacia el multiculturalismo dentro del sistema.

-         Incluir competencias multiculturales dentro de los criterios de evaluación.

-         Facilitar los recursos humanos y materiales (mentores, ayudas técnicas...) para los empleados pertenecientes a un grupo minoritario.

-         Animar  a la creación de lazos y a la cohesión entre las minorías y las mujeres.

-         Poseer una responsabilidad y un  compromiso sistemático y duradero para educar por igual a todos los trabajadores.

-         Reconocer y visionar la organización como un reflejo de la sociedad.

 

Después de apuntar algunas de la competencias que los orientadores deben poseer para poder realizar intervenciones de tipo intercultural  y de las organizaciones para facilitar la interacción de los trabajadores de diferentes culturas y etnias, se pasa a presentar las perspectivas que el enfoque intercultural   ofrece para el desarrollo de la carrera.

 

5. Tópicos emergentes: Características de los centros educativos interculturales

 

Son diversos los autores que  perfilan las características que definen los centros educativos con dimensiones interculturales.  Aquí voy a presentar  el modelo de Banks y Lynch (1986), adaptado por Aguado (1998) y las características que según Lee (200) definen a una escuela culturalmente responsable.

 

Para Aguado un  medio escolar intercultural es aquel que  “ asume los objetivos propios de la educación intercultural y responde al reto de educar diferentes grupos haciendo la escolaridad igual y equiparable para todos atendiendo a las características diferenciales del alumnado: grupo etnocultural, clase, género, discapacidad, etc.” (p.42 ).

 

FIGURA 2- CARACTERÍSTICAS DE UN MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL

 

De acuerdo con Lee (2000) los aspectos relevantes que caracterizan a una escuela culturalmente responsable son los once siguientes:

 

1.      La escuela ha adoptado una filosofía de la educación donde “todo” tiene cabida.

2.      Es capaz de forjar un sentido de comunidad fuera de la diversidad cultural.

3.      Mantiene los mismos estándares académicos.

4.      El currículo es el resultado de la contribución de muchas culturas.

5.      La infusión multicultural, está más allá de los estereotipos de pensamiento.

6.      Facilita a los estudiantes foros de intercambio de aprendizajes de sus propios conocimientos y experiencias vividas en otras culturas.

7.      Temporalmente se recicla la plantilla con las aportaciones de otros educadores.

8.      Posee mecanismos para tratar las tensiones culturales y raciales.

9.      Posee educadores cualificados.

10.  En la interacción escuela-familia se parte de la cultura y el lenguaje de aquélla.

11.  La diversidad cultural en la escuela incluye a personas con discapacidades, diversa orientación sexual, distinta tradición religiosa así como la educación de adultos.

 

Como puede observarse los rasgos que proponen ambos autores son muy semejantes. La única diferencia  es que Lee añade que el papel de los orientadores en esto centros es único para promocionar el desarrollo, facilitar el cambio e incrementar estas características interculturales de las escuelas, destacando que los programas comprensivos de orientación intercultural además  de proponerse objetivos para el desarrollo académico, profesional y personal de los estudiantes de diversas culturas, deben ser capaces de ayudarles a desarrollar auto conceptos positivos y a aprender de la diversidad cultural. Como indican Lee y Walz (1998) y Lee (2001) en las escuelas que son insensibles a la diversidad, el rol principal del orientador consiste en lograr que el sistema se ajuste al alumno y no el alumno al sistema.

 

Sin duda que se requiere un esfuerza añadido por parte de las escuelas para desarrollar programas que reflejen las necesidades  y realidades de todos los estudiantes teniendo en consideración sus diferentes backgrounds, siendo agentes de cambio con el conocimiento y las competencias necesarias para trasladar la conciencia cultural en acciones constructivas. Estas acciones no solo deben estar presentes en la escuela, sino también en las familias y en la comunidad.

 

6. Perspectivas de la  orientación con intervenciones interculturales

 

Si el estudio de la conducta académica,  vocacional  y personal de los grupos minoritarios es relativamente reciente, más aún lo es el establecimiento de intervenciones  de orientación intercultural  Estas intervenciones  parten de dos premisas: primera:, todos los jóvenes pueden aprender y quieren aprender; y segunda las diferencias culturales son reales y no pueden ignorarse Un aspecto fundamental de cualquier intervención intercultural es, por tanto ,la comprensión de las realidades culturales de los alumnos y de su importancia para el desarrollo académico, de la carrera y personal-social.

 

A pesar de que los resultados de las investigaciones sugieren que algunas teorías  generales sobre  el desarrollo cognitivo como la de Sternberg (1982) o las del desarrollo  de la carrera   como la de  Holland (1985 ) son válidas para las personas pertenecientes a minorías  étnicas (Fouad &Dancer, 1992; Swanson, 1992) hay varias razones  para considerar que en este tema se necesita la perspectiva intercultural .Baste citar algunas de  ellas.

 

La primera función del orientador intercultural es lograr el desarrollo académico. Ya Super y Harckness en 1980 indican que el desarrollo cognitivo, tiene lugar en un determinado “nicho cultural”, por lo que debe valorarse en función de su grado de adpatación a las exigencias del contexto. De hecho los cambios suelen producirse por las interacciones entre el sujeto y su contexto. Del mismo modo Bruner (1980) se cuestiona un modelo único de desarrollo cognitivo para adquirir y utilizar los conocimientos y Sternberg(1980) distingue entre competencia y ejecución cognitiva, primando el factor cultural que incide en la producción de un conocimiento en un medio cultural. Lo mismo cabe decir respecto al  de la carrera o al  personal y social de los grupos minoritarios.

 

Pero la problemática se profundiza si nos referimos a  los instrumentos de evaluación y de diagnóstico que se le aplican a los estudiantes. Son diversos los autores que tratan esta temática, pero aquí sólo voy a referirme a las preocupaciones vertidas por Reynolds y Kaiser81990) y que se refieren a las siguientes aspectos:

 

·        Los tests de contenidos son inapropiados: la mayoría incorporan ítems y procedimientos que reflejan los valores de  la clase media blanca.

·        Las muestras estandarizadas son inadecuadas, dado que los grupos minoritarios están escasamente representados en las muestras

·        La  falta de familiaridad en el lenguaje entre los grupos minoritarios y el examinador.

·        Las consecuencias de la desigualdad social se manifiesta en la desventaja para los logros académicos y profesionales.

·        La medición de atributos diferentes cuando se emplean con sujetos de diferentes culturas.

·        Se cuestiona la validez predictiva diferencial de los tests con los grupos minoritarios.

·        Las  diferencias en la costumbre de hacer tests entre dichos grupos.

 

La mayoría de las investigaciones sobre las diferencias en los logros académicos de estos grupos proceden de lo que viven en Estados Unidos. Según Axelson (1993) los logros educativos de los Americano Negro, tanto en términos de sus puntuaciones en los tests como en las calificaciones  están por debajo de la media nacional, si bien habían ganado considerablemente desde el año de 1960 Los resultados de los logros académicos de las Americano-hispanos  son mas bajos, habiendo un 44% que abandona  la “high schol” Tampoco las investigaciones sobre la educación bilingüe de estos alumnos parece revertir y mejorar sus logros  Aunque los logro educativos de los Americanos Asiáticos  es más elevado que los dos grupos anteriores, sus puntuaciones en los tests verbales se mantiene más bajos quel a media nacional en la primera, segunda e incluso tercera generación (Hsia,1988) así como en el inglés escrito, existiendo variación entre los grupos asiáticos: por ejemplo en 1980 el promedio de las indios asiáticos que se graduaron fueron un 70%, mientras que los Vietnamitas sólo alcanzaron el 18%.

 

La segunda función de la orientación intercultural es facilitar el desarrollo de la carrera de los alumnos pertenecientes a los diversos grupos minoritarios. El proceso de  exploración y de toma de decisiones y elección de las carreras. Para muchos estudiantes la cuestión de los intereses, los valores y las elecciones profesionales es una de las cuestiones más complejas y desafiantes (Herring,1998).

 

Por un lado, las teorías del desarrollo de la carrera parten en la mayoría  de los casos de una cosmovisión Eurocéntrica  que puede ser diferente de las que poseen los grupos minoritarios, asumiendo una perspectiva individualista y de auto-desarrollo respecto al tema de las carreras, mientras que algunos miembros de  grupos minoritarios poseen un enfoque más  colectivista. Por otro, los instrumentos de evaluación de  las carreras se desarrollan y normalizan de acuerdo con los euro-caucásicos y no con los de otras culturas diferentes.

 

Como es sabido la mayoría de las teorías del desarrollo de la carrera enfatizan el grado de control que los sujetos tienen sobre el proceso de la toma de decisiones y sobre los aspectos psicológicos que contribuyen la éxito y a la satisfacción profesional. Sin embargo, los sujetos de los grupos minoritarios cuentan con diversas barreras estructurales, institucionales y sociales que les impiden  ese grado de logro y de control en el desarrollo de sus carreras. Estas barreras son el resultado de la discriminación  de esos grupos minoritarios  o de las desventajas socioeconómicas unidas a ellos. Sin que ahora convenga detenerse en la divergencias en el desarrollo de las carreras según los grupos minoritarios , se estima que tiene un interés mayor presentar algún modelo para la intervención en el desarrollo de las carreras de dichos grupos desde la perspectiva intercultural. Para esto sujetos las cuestiones sobre el desarrollo de la carrera llevan implícitos  otros problemas tales como los económicos, culturales o personales, por lo que es más apropiado emplear un enfoque holístico, además de que el orientador haya

sido entrenado en las competencias multiculturales correspondientes.

 

En cuanto a al desarrollo personal y social,  uno de los primeros objetivos de la orientación intercultural es la potenciación  de un auto-concepto positivo y de la autoestima, así como el desarrollo de  las relaciones interpersonales  y del respeto mutuo entre los alumnos de diferentes backgrounds.

A continuación se presenta una propuesta  de orientación  intercultural para el desarrollo de  académico, de la carrera  y personal  que implica tres modelos de intervención.

Los tres  modelos de intervención son la del consejo personal, la de programas y la de consulta, mientras que las tres áreas son las relacionadas con el mundo educativo, con el profesional y con el personal.

De hecho el modelo de la orientación por consejo ha sido el más tradicional en la literatura multicultural, empleándose tanto para los logros educativos como personales o profesionales. Sin duda es en ésta modelo dónde más se puede profundizar de un modo individualizado en todos los  problemas personales e  y las diversas variables incluidas en la propia cultura y etnia.

En cuanto al modelo de Programas son difíciles de diseñar y de  aplicar, a no ser que el programa comprenda  los tres componentes siguientes: primero, abundantes  aspectos humanos de carácter   universal segundo ,factores específicos a las cosmovisiones de las diversas   culturas; y tercero , componentes particulares para cada individuo. Por ello, un programa  comprensivo con alumnos minoritarios es más deseable y eficaz para crear una atmósfera afirmativa y aceptante en una escuela es más deseable que programas aislados. En estos programas se requieren  redefinir  las barreras  y las insensibilidades culturales que tenga el sistema para lograr la igualdad educativa y la utilización de las  iniciativas para  poder desafiarlas (Lee,1995) (revista marrón) así como intervenciones especiales con los padres y la comunidad, promoviendo su incorporación al proceso educativo.

Por último, el modelo de consulta,  puede tener tres niveles: el  nivel sistémico dentro del centro educativo, la consulta a la  familia o con la comunidad. En los tres ámbitos pretenden el objetivo de  modificar los ambientes de los grupos minoritarios, de tal suerte que los obstáculos para su desarrollo personal, profesional o educativo se superen. Al trabajar para  promocionar  los cambios en los sistemas sociales y organizacionales los orientadores deben trabajar con otros agentes de cambio.  Por ejemplo, en una intervención sistémica los orientadores pueden ayudar a los profesores  y administradores para que sean más conscientes de los problemas especiales que los grupos minoritarios tienen respecto a los  logros académicos, las carreras, o su autoconcepto ,  impulsando sus niveles de aspiraciones   y planificando la aplicación de las  estrategias para fortalecer su desarrollo personal.

Respecto al modelo de grupos de orientación es el más utilizado dentro del enfoque intercultural ,si bien algunos autores cuestionan su eficacia con los grupos minoritarios (Dunn& Veltman,1989).Algunas personas pueden tener más dificultades por las inhibiciones culturales para abrirse con el grupo ,por lo que conviene más emplear  el formato de los grupos estructurados y tratando de que lo formen sujetos pertenecientes a homogéneos backgrounds  y creencias culturales similares para facilitar los aprendizajes individuales.

 

Bibliografía

 

Akutsu, P. D; Lin, C. H. y Zane, N. W. S. (1990) Predictors of utilization intent of counseling among Chinese and White students: A test of the proximal-distal model. Journal of Counseling Psychology, 37, 445-452.

Atkinson, D. R. (1983). Ethnic similarity in counseling psychology: A review of research. The Counseling Psychologist, 11, 79-92.

Atkinson, D. R. (1985). A meta-review of research on cross-cultural counseling and psychotherapy. Journal of Multicultural Counseling and Development, 13, 138-153.

Aubrey, R. F. (1977). Historical development og guidance and counseling and implications for the future. Personnel and Guidance Journal, 55 (1), 288-295.

Carney, C.G. y Kahn, k.B. (1984). Building competencies for effective cross-cultural counseling: A developmental view. Counseling Psychologist, 12 (1), 11-119.

Copeland, e. J. (1983). Cross-cultural counseling and psychoterapy: A historial perspective. Implications for research and training. Journal of Counseling and Development, 62, 10-15.

Flaskerud, J. H. (1986). The effects of culture-compatible intervention on the utilization of mental health services by minority clients. Community Mental Health Journal, 22, 127-141.

Flaskerud, J. H. (1991).Effects of an Asian client-therapist language, ethnicity and gender match on utilization and outcome of therapy. Community Mental Health Journal, 27, 31-42

Helms, J. E. y Carter, R. T. (1991). Relationships of White and Balck racial identity attitudes and demographic similirity to counselor preferences. Journal of Counseling Psychology, 38, 446-457.

Hoyt, k. b. (1967). Attaining the promise of guidance for all. Personnel and Guidance Journal, 45 (1), 624-630.

Korsgaard (1990). Acculturation: Intragroup differences in the choice of gender and ethnicity of a counselor in an Asian-American population. Unpublished doctoral dissertation. California School of Preofessional Psychology, San Diego.

López, S. R; López, A. A. y Fong, K. T. (1991). Mexican Americans´initial preferencesfor counselors: The role of ethnic factors. Journal of Counseling Psychology, 38, 487-496.

Morten, g. y Atkinson, D. R. (1983). Minority identity development and preferencefor counselor race. Journal of Negro Education, 52, 156-161.

Pedersen, P; Lonner, W. J. y Draguns, J. G. (1976). Counseling Across Cultures. Honolulu: University of Hawaii Press.

Reed, K. L. (1988). The relationship of Black students´racial identity to counselor race preference and premature termi

Reynolds, A. L. y Pope, R. L. (1991). The complexities of diversity: Exploring multiple oppression. Journal of Counseling and development, 70 (1), 174-180.

Robinson, F. P. (1953). Guidance for all: In principle and in practice. Personnel and Guidance Journal, 31 (1), 500-504.

Sue, D.W. et al. (1982). Position paper: Cross-curtural counseling competencies. Counseling Psychologist, 10,45-52.

Sue, D.W. et al. (1992). Multicultural competencies/standards: A presing need. Journal of Counseling and Development, 70 (4), 477-486.

Sue, S. y Sue, D. W. (1971). Chinese-American personality and mental health. Amerasia Journal, 2, 39-49.

Sue, S, S. y Zane, N. W. S. (1987)  The role of culture and cultural techniques in psychoterapy: A critique and reformulation. American Psychologist, 42, 37-45.

Sue, S; Fujino, D. C; Hu, L; Takeuchi, D. T. y Zane, N. W. S. (1991). Community mental health services for ethnic minority groups: A test of the cultural responsiveness hypothesis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 533-540.

Sue, D.W.. el al. (1998). Multicultural Counseling Competencies: Individual and Organizational Development.  Californiathousand Oaks, London New Delhi.: SAGE Publications.

Wade, P. y Bernstein, B. L. (1991). Culture sensitivity training and counselor´srace: Effects on Balck female clients´ perceptions and attrition. Journal of Counseling Psychology, 38, 9-15.

La Dra. Elvira Repetto es Catedrática de Orientación y Decana de la Facultad de Educación. UNED.