| Dentro del proceso social
de todos los grupos humanos existe una dimensión de trascendental
importancia, la educación. Esta dimensión puede ser vista como un
quehacer necesario para buscar que las siguientes generaciones
continúen los proyectos iniciados por sus antecesores, como un
esfuerzo para garantizar que el grupo humano que educa tenga un
mejor futuro, como simple estrategia para mantener ocupados a los jóvenes,
o como la reacción "neguentrópica" a los procesos
naturales de desintegración y caos, que garantiza la supervivencia
de las instituciones sociales y la cultura.
De todos modos tenemos una situación particular, el "acto
educativo" en el cual se debaten múltiples elementos alrededor
de dos actuantes principales, el educador y el educando. El hecho de
que dicha relación sea sustancialmente lo que se denomina educación,
puede ser certificado por la historia que por otra parte reconoce
conforme a una teoría (que es una reflexión elemental), que, dados
los dos términos, se manifiestan dos posibles relaciones, del
segundo al primero y/o viceversa, o bien una recíproca interrelación.
Ni siquiera lógicamente serían posibles otras modalidades (Flores,
1995).
Si abordamos el caso del educando, encontramos en un primer
momento una situación claramente dependiente ya que éste es tomado
como un objeto sobre el cual se ejerce la función. Podríamos aquí
argumentar además aspectos como la idea general de que el educador
es un "trabajador de la cultura" (Aristizábal, 1987), que
por fuerza deberá ser un "hombre maduro, adulto, experto y
competente (flores, 1995), que debe garantizar la transmisión o
comunicación dirigida al educando, tradicionalmente concebido como
"escuchante" (Acusmático). A propósito argumenta Flores
(1995), que:
"Si en la prevalencia del educador sobre el educando se
hace evidente por su carácter imponente el riesgo de autoritarismo
y conformismo y la afirmación de un poder que se traduce fácilmente
en prepotencia o aún en violencia (espiritual y no solo físico-biológico),
en el privilegio de la libertad personal de cada uno el riesgo de
excesos individualistas y, por ende, anárquicos-solipsistas e
irracionales, no solamente se hace posible en nombre de la actitud
espontaneista que asume, sino que de hecho se traduce en el
comportamiento socio-económico-político como la historia y las
teorizaciones que tiempos mas cercanos a nosotros ratifican
ampliamente".
La interacción unidireccional del educador al educando podemos
catalogarla como la tradicional, como la situación que se dio de
manera natural como base de la institucionalización de la transmisión
del conocimiento, sin embargo esta afirmación tiene algunos
inconvenientes, ya que desde muy antiguo encontramos casos de
situaciones educativas en las cuales no está presente este
revestimiento de poder centrado en el educador, sino una interacción
mediada por un objetivo común.
En este sentido es entonces posible reconocer que existe además
de la vía educador-educando, la vía contraria, la posibilidad de
identificar que el educando es quien da sentido a la relación pedagógica,
y no necesariamente debe jugar un papel pasivo.
En relación con este hecho, y a manera de reacción encontramos
la evidencia de la auto educación, de la educación centrada en la
persona. Son relevantes los casos históricos de personas que fueron
educados de manera particular para conseguir un objetivo o al menos
en el marco de un esfuerzo de adecuación de la situación a la
persona y no de la persona al educador.
Esta vía de retorno nos abre la perspectiva para considerar la
relación pedagógica desde la "recíproca interrelación".
Aquí la "actuación social del maestro y del estudiante"
comparten un objetivo común, la responsabilidad de la
"adquisición y construcción de conocimiento mediante la
actividad" resulta mutua.
Si entendemos la escuela como la responsable de la transmisión
de los elementos de la cultura a las nuevas generaciones,
encontramos que allí necesariamente se da una reproducción en
menor escala de las situaciones sociales. La práctica pedagógica,
como sostiene Aristizábal (1987), "es también una expresión
de los criterios sociales que mantienen las formas de poder y
autoridad", el cambio en las relaciones sociales de poder, la
tendencia a la democratización, el incremento en la participación
ciudadana deberá reflejarse en las diferentes facetas de la vida
escolar.
Se evidencia entonces una diferencia entre las relaciones pedagógicas
verticales y autoritarias, mediadas por un poder diferente al que el
saber legítimante da, y las relaciones educativas democráticas,
mediadas por el objetivo mutuo entre educador y educando, no ya de
reproducir los esquemas sociales, sino de construir saber y labrar
las posibilidades para la construcción de un futuro mejor.
Sin embargo la escuela tradicional colombiana y dentro de ella,
de manera especialmente notoria la evaluación del conocimiento, han
venido marcados por las relaciones de poder vertical y el
revestimiento de autoridad ejercida de manera frecuentemente despótica
por parte del educador.
Por esta razón, la presencia por ejemplo del castigo como
manifestación de poder en la escuela colombiana sigue siendo un común
denominador, lamentablemente presentado a manera de retaliación por
el no cumplimiento de los objetivos y normas de la institución, del
maestro o del padre de familia.
Resultan muy ilustrativos los resultados que Toro y De Rosa
(1984), encuentran frente al fenómeno de la repitencia, pues aunque
las respuestas de las madres de familia pueden estar afectadas por
factores como la deseabilidad social, el 8% admiten castigar físicamente
a los niños que fracasan, y el 17% reconocen que al niño "se
le deja sin estudio", lo cual sin lugar a dudas es otra forma
de castigo. Otro tanto encontramos en las actitudes de los
educadores.
Hasta el momento hemos dado por hecho que el castigo es
simplemente la manifestación de un poder, con una cierta dosis de
arbitrariedad o injusticia que no se han definido.
Podemos entender el concepto de castigo desde la perspectiva técnica,
en el campo del análisis de la conducta. Honing (1983), encuentra
que desde una perspectiva subjetiva, se ha definido el castigo como
el "postefecto molesto" o estado desagradable que sigue a
una conducta. Según éste autor, "el cambio de la frecuencia
de respuesta que se produce de manera subsecuente a un estímulo
define las propiedades reforzantes o punitivas de este estímulo".
Aunque no podríamos limitarnos en este artículo a definir el
castigo en términos de su efectividad para reducir una respuesta,
podemos delimitar el concepto entendiéndolo como "el empleo de
diversos medios educativos con la finalidad de provocar estímulos
aversivos". Esto puede ocurrir en forma directa, ya sea físicamente
(golpes) o verbalmente (represión, insultos, el famoso "sermón"),
pero también en forma indirecta, privando de privilegios
(prohibiciones de ver televisión, confinamiento en la habitación,
privación del postre,). La puesta en ridículo puede aplicarse,
asimismo, como castigo; no obstante los niños la perciben, a partir
de cierta edad, como dolorosa e intimidatoria (Valtin y Walper,
1996).
En este sentido, aunque resulta infrecuente en la actualidad la
presencia del castigo físico en la escuela, siguen existiendo a
manera de estrategias pedagógicas los castigos
"indirectos" en los cuales la presión social juega un
importante papel, y el manejo de grupo por parte del docente
frecuentemente basado en el poder que su posición genera, se
utiliza para incentivar y desestimular comportamientos.
Estas estrategias hacen parte de la entidad que denominamos
"Currículo oculto" entendido como "el proceso de
transmisión de valores, normas y creencias que subyacen en la
interacción maestro-alumno" (Carrizosa y Romero, 1992).
Encontramos entonces necesario efectuar modificaciones que
conduzcan o posibiliten una relación educativa mas armoniosa, menos
violenta, ya que las relaciones de convivencia y de comunicación
que se establecen en la escuela entre directivos, profesores,
alumnos y padres, son, en la mayoría de los casos de carácter
autoritario, rutinario, antidemocrático, memorístico y poco
creativo. Por lo cual es necesario comenzar a cambiarlos por otras
que "ofrezcan espacios de igualdad, participación y desarrollo
integral para todos" (Carrizosa y Romero, 1992).
En este sentido la Ley general de educación de Colombia, abre vías
y posibilidades de democratización de la relación escolar,
generando posibilidades de participación de los diferentes
estamentos en la toma de decisiones, formulando lineamientos sobre
maneras de evaluación que consideren los diferentes aspectos de la
persona y su relación con el conocimiento, y propiciando la creación
de ambientes de participación en los cuales sea el interés mutuo
(del educador y el educando) por "lograr" un aprendizaje
el que de sentido al quehacer escolar.
Sin embargo no basta un soporte legal para generar un cambio
educativo, es preciso generar cambios de actitud en los educadores,
tarea difícil y a largo plazo. No obstante existen algunos estudios
que soportan lo que podríamos denominar cambios de actitud posibles
o alternativas a la relación pedagógica.
Skinner y Belmont (1993), adelantaron un estudio sobre la
motivación en el salón de clase en el cual trataron de ver los
efectos de las conductas del educador sobre el compromiso
estudiantil. Parten del presupuesto de que los estudiantes
comprometidos demuestran conductas participativas en el proceso del
aprendizaje, tienen un "tono emocional positivo", no se
ponen en el plan de sujetos pasivos sino que su actitud se
caracteriza por el entusiasmo, el optimismo, la curiosidad y el
interés.
Algunas conductas del educador que según este estudio deberían
promoverse en el salón de clase son: 1) comunicar con claridad a
los alumnos las expectativas que se tiene, con el fin de generar un
ambiente óptimo de aprendizaje, 2) promover la autonomía, brindar
apoyo a las manifestaciones autónomas de búsqueda de conocimiento,
y 3) comprometerse con los alumnos, establecer relaciones mas
cercanas y cálidas con los estudiantes.
Cabe preguntarse si no son estas las características de las
relaciones pedagógicas que se dieron entre los pitagóricos o los
socráticos, y las que se ha buscado generar en experiencias como
Summer Hill o la Escuela Nueva.
REFERENCIAS
- Aristizábal A. (1987). Tesis sobre el currículo y las
relaciones pedagógicas. Educación y Cultura #11.
- Carrizosa P. Romero M. (1992). Somos justos en la escuela? El
educador frente al cambio #22.
- Flores, G. (1995). Aportes para una pedagogía de la persona.
Washington, OEA.
- Honing, W. Staddon, J. (1983). Manual de conducta operante. Ed.
Trillas. México.
- Skinner E, Belmont M. (1993). Motivation in the classroom:
Reciprocal effects of teacher behavior and engagement across the
school year. Journal of educational psychology. Vol.85 #4.
- Toro, J. De Rosa, I. (1984). Papito, yo por qué tengo que
repetir el año? Los patrones de atribución en la repitencia.
Educación Hoy. #79.
- Valtin, R. Walper, S. (1996). Lo que los niños piensan sobre
los Castigos. Educación Vol. 54.
Fuente: Nueva Alejandría
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