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Presentación
Este trabajo es elaborado en el contexto del Seminario "El
conocimiento como objeto de estudio: diversas perspectivas teóricas"
dictado por el profesor J. A. Castorina en el año 1996, para
alumnos de la Maestría en Didáctica, Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA.
En nuestro intento de relacionar los temas trabajados en el
seminario con nuestro ámbito específico, la didáctica, hemos
configurado nuestra tarea en función de estos elementos:
1. Nuestro trabajo se centra en el análisis de un contexto pedagógico
reducido: la carpeta de Biología de una alumna de 1er. año del
secundario y su correspondiente libro de texto. La idea de delimitar
el "terreno" de manera acotada tiene que ver con evitar la
dispersión exagerada, por lo menos en relación a los límites de
este trabajo.
De cualquier manera, aclaramos que quisimos obtener también el
programa de la materia, por considerarlo un elemento complementario
y significativo, pero aparentemente no existe en la institución. La
respuesta ante el pedido fue "ver el índice del libro",
ya que es el elemento que organiza a los alumnos en la preparación
de la materia en caso de rendir examen.
2. Los siguientes elementos son los supuestos básicos que nos guían
en el estudio de los materiales recopilados:
- El docente que enseña una disciplina científica tiene un
marco teórico amplio, no siempre explícito, clarificado o
consciente, que da forma a las ideas sobre ciencia presentes en
sus clases (es decir, de qué habla cuando habla de ciencia).
- Ese docente también efectúa una transposición didáctica de
los conocimientos científicos (para convertirlos en contenido a
enseñar) que también puede llegar a ser implícita, o por lo
menos, no cuestionada o vigilada epistemológicamente.
Consideramos estos aspectos como rectores a la hora de analizar
cualquier acto pedagógico con una mirada epistemológica. Estas
ideas o concepciones previas de los profesores, constituyen aspectos
didácticos básicos para comprender y evaluar esos procesos de enseñanza-aprendizaje.
2. Breve descripción del marco
conceptual guía de nuestro trabajo
Aquí intentaremos esclarecer nuestras propias ideas sobre
"ciencia" y su didáctica. Comenzamos este trabajo
suponiendo que los profesores de las disciplinas científicas no
siempre tienen claras sus concepciones sobre la ciencia y sobre cómo
deben enseñarla. Consideramos que antes de introducirnos de lleno
en el análisis, se nos impone, por una cuestión de coherencia,
"vigilar" nuestras propias concepciones sobre esos
elementos. Lo haremos a continuación, a partir de la enunciación
de ciertas afirmaciones y sus correspondientes fundamentaciones
* Con respecto a nuestras nociones sobre la ciencia
- Las teorías científicas son totalidades estructuradas.
Estudios de epistemólogos como Lakatos y Kuhn, y más
recientemente Laudan, parecen mostrarnos de manera convincente esta
afirmación. A partir de sus producciones no se puede obviar la
variable histórica para comprender los pormenores de la ciencia.
Justamente, los análisis históricos sobre la evolución y el
progreso de las principales ciencias evidencian esta primera
afirmación: las teorías constituyen estructuras.
Thomas Kuhn percibe que los argumentos de la filosofía de la
ciencia tradicional no responden a las pruebas históricas. A partir
de allí pretende elaborar una teoría de la ciencia enmarcada en un
contexto histórico, donde el progreso científico se da a partir de
revoluciones que suponen el abandono de una estructura teórica y su
reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Justamente, la
naturaleza estructural de las teorías está detrás de las crisis y
los cambios (también estructurales). (1)
La noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter
estructural: un paradigma está compuesto por supuestos teóricos
generales, leyes y técnicas que adoptan los miembros de una
comunidad científica. Esto sucede sólo desde el momento en que su
actividad, en origen desorganizada y diversa (pre-ciencia) se
configura finalmente en una estructura científica.
Lakatos coincide con Kuhn en el carácter estructural de las teorías
y, por supuesto, en el peso de la variable histórica. Según él,
la historia de la ciencia nos demuestra que las teorías nuevas se
encuentran con sucesos que no pueden explicar, que promueven la
formación de nuevas hipótesis y, por consiguiente la evolución de
las teorías. (3)
El eje de la teoría de la ciencia de Lakatos, consistente en el
concepto de "programa de investigación", también nos
brinda elementos para argumentar el carácter estructural de la
ciencia. Un programa de investigación lakatosiano es una estructura
que sirve de guía a la futura investigación, tanto de modo
positivo como negativo (la heurística negativa determina la no
modificación de supuestos básicos del programa, es decir, su núcleo
central. Éste está protegido por un cinturón protector de hipótesis
auxiliares, condiciones iniciales, etc. La heurística positiva
indica cómo se puede desarrollar el programa para lograr que
progrese en lugar de degenerar). (3) Tal descripción, como ocurre
con la noción de paradigma de Kuhn, sólo es sostenible desde una
concepción estructural de las ciencias.
Para cerrar este punto, coincidimos con Chalmers (4) en que la
naturaleza estructural de las teorías también se hace evidente en
lo siguiente: los conceptos sólo adquieren significado preciso en
el contexto de una teoría coherentemente estructurada. Un mismo término
puede ser entendido de manera muy diferente según el punto de vista
en el que nos ubiquemos, porque adquiere un significado específico
en el marco de una estructura teórica. Esto nos parece emparentado,
de alguna forma, a la frase utilizada por Kuhn al referirse a lo que
sucede después de una revolución: "los científicos trabajan
en un mundo diferente". (5) Cabe mencionar que en Kuhn, Lakatos
y Laudan hay una coincidencia elemental en que no existe una sola
manera de conceptualizar la experiencia y detrás de la experiencia
siempre hay una base teórica.
- Las teorías no son únicas sino que hay teorías rivales
que coexisten y se desarrollan a partir de esas contraposiciones.
Para argumentar esta afirmación, en este caso nos alejaremos en
algo del punto de vista de Kuhn de la existencia de un solo
paradigma como guía de las investigaciones en las etapas de ciencia
normal. Según este autor, la presencia de desacuerdos, enfoques
varios y debates constantes, se da en las etapas de pre-ciencia,
donde hay una falta de estructura científica. Preferimos acercarnos
más a la postura de Lakatos, al afirmar que la historia de la
ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de investigación
antagónicos.
Para Lakatos las teorías progresan compitiendo unas con otras.
(6) Incluso establece que no se puede decir de modo absoluto que un
PIC es "mejor" que otro rival, y que sus méritos
relativos sólo pueden verse retrospectivamente. (7)
Por su parte, Larry Laudan también confirma esta afirmación
expresando claramente que la coexistencia de teorías rivales es la
regla, no la excepción. Agrega que la evaluación de teorías debe
efectuarse comparativamente (sólo cuando comparamos su eficacia y
progreso con sus rivales, podemos establecer un juicio sobre una
teoría). (8) Esto mismo lo aplica a lo que el entiende por tradición
de investigación (las teorías representan ejemplificaciones de
visiones más fundamentales del mundo. Esos compromisos primordiales
son el trasfondo de las teorías que los comparten). Para laudan, la
coexistencia de TIC rivales también es una regla y no una excepción.
Sostiene que es difícil encontrar ejemplos de períodos extensos de
"ciencia normal" en los términos de Kuhn. Al contrario,
parece observarse la coexistencia permanente de rivales y debate
conceptual.
- La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la
resolución de problemas.
Para argumentar esta tercera afirmación seguiremos a Laudan,
quien hace un desarrollo muy interesante al respecto. Para este
autor, a lo largo de la historia ha existido la tendencia de
caracterizar los objetivos de la ciencia en términos de verdad o
certidumbre apodíctica. (9) Sin embargo, no podemos saber si
nuestras teorías son más verdaderas que antes, ni siquiera
establecer satisfactoriamente el significado del término
"verdad". Sólo fijando metas para la ciencia que sean en
principio alcanzables, podemos hablar de progreso científico.
Su proposición básica es la siguiente: "El objetivo de la
ciencia es llegar a teorías con una alta eficacia para resolver
problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teorías
resuelvan más problemas que sus predecesoras."
Cabe aquí dejar en claro nuestra idea acerca de lo que significa
"resolver problemas". No le pretendemos atribuir sólo un
significado pragmático o utilitario, sino comprenderlo en sus
dimensiones más amplias, donde también se incluyan aspectos
conceptuales. También en este punto recurriremos a Laudan, ya que
él establece una tipología de problemas específica. Sugiere
discriminar, en primer término, problemas empíricos de problemas
conceptuales. Los primeros están relacionados con las posibilidades
de explicación de fenómenos del mundo. Los segundos son problemas
que surgen desde la estructura misma de las teorías. Estos dos
grandes grupos son divididos por Laudan en subcategorías, que nos
parece innecesario reproducir aquí y pueden encontrarse en la
bibliografía pertinente.(10)
Creemos que, con lo dicho hasta aquí, queda en claro este
aspecto de la ciencia como actividad de resolver problemas. Sin
embargo, no debemos dejar de lado que autores ya mencionados para
otras cuestiones también dejan entrever esta idea, aunque con
diferentes matices de significado, obviamente por razones de marcos
teóricos distintos. Por ejemplo, cuando Kuhn sostiene que un
paradigma establece las reglas necesarias para legitimar el trabajo
dentro de la ciencia normal, también especifica que coordina y
dirige la actividad de resolver problemas que efectúan sus científicos.
Para Kuhn, la ciencia normal es una actividad de resolver problemas
gobernada por las reglas de un paradigma. (11)
Redondeando este punto, recurriremos a la epistemología genética
para concluir que la ciencia es lo que los científicos
"hacen", y que la producción de conocimiento tiene su
centro en los problemas planteados y sus formas de resolución.
- La ciencia no sólo se construye a partir de conceptos sino
también de cuestiones metodológicas y valorativas.
Para terminar de esclarecer nuestro marco teórico, vamos a
recurrir una vez más a Laudan y a su visión reticularista de la
ciencia. Para él existen tres compromisos básicos en una tradición
de investigación: ontológicos, valorativos y metodológicos.
Compromisos que tienen que ver con el dominio de determinados
objetos, con qué entes se compromete y qué objetivos se persigue
al producir conocimiento, y por supuesto, con los instrumentos y
procedimientos de trabajo.
La idea más interesante a rescatar en su argumentación consiste
en que, en una revolución científica no siempre cambian esos tres
elementos a la vez. Expresa, diferenciándose de Kuhn, que si
cambiaran todos al mismo tiempo (conversión de un paradigma por
otro) sería imposible establecer comparaciones entre la versión
nueva y la anterior. En realidad, el hecho de que haya una
diferencia, por ejemplo, en los compromisos metodológicos de
tradiciones distintas, no quita que puedan compartir, en cierto
momento, elementos teóricos y/o valores.
En síntesis, la idea de que la ciencia no se conforma sólo de
conceptos sino que también se construye a partir de procedimientos
y actitudes, nos amplía aún más el campo de variables que debemos
tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qué hablamos
nosotros cuando hablamos de ciencia y de cómo enseñarla.
* Con respecto a nuestras ideas didácticas
- El conocimiento científico sufre transformaciones al
convertirse en contenido de enseñanza.
Para apoyar esta afirmación vamos a recurrir fundamentalmente a
Y. Chevallard y su concepto de transposición didáctica, que nos
remite a la distancia que separa el conocimiento erudito del
conocimiento enseñado. Para hacerlo objeto de enseñanza, el
conocimiento sufre transformaciones que pueden llegar a ser
verdaderas "creaciones didácticas", en términos de este
autor.
En el ámbito educativo, el saber científico se presenta en una
versión didáctica que podemos llamar contenido a enseñar (por ej.
el descripto en un programa de estudio) que incluye, tras esa
especie de tamiz didáctico, transformaciones con respecto al
inicial. Éste, a su vez, recibe otro nivel de tratamiento didáctico
al convertirse en objeto efectivamente enseñado en el aula. Vemos
entonces que, en dos instancias como mínimo, se corren riesgos de
"deformar" el conocimiento científico.
Michele Artigue, al referirse al análisis epistemológico en
relación al mundo de la enseñanza, hace una serie de reflexiones
interesantes que creemos conveniente reproducirlas textualmente.
Dice: "En esta dirección, la de la vigilancia epistemológica,
de la toma de distancia con respecto al objeto de estudio, el análisis
epistemológico permite también al especialista en didáctica tomar
la medida de las disparidades que existen entre el saber erudito y
el saber enseñado. En efecto, mientras que la escuela vive en la
ficción que consiste en ver en los objetos de enseñanza copias
simplificadas pero fieles de los objetos de la ciencia, el análisis
epistemológico, al permitirnos comprender lo que gobierna la
evolución del conocimiento científico, nos ayuda a tomar
conciencia de la distancia que separa las economías de los dos
sistemas." (12)
En síntesis, consideramos de fundamental importancia el análisis
de este punto (de hecho lo incluimos en nuestros supuestos de base
para la elaboración de este trabajo) ya que la toma de conciencia
de esta situación de transposición debería derivar en una
"vigilancia epistemológica", no sólo llevada a cabo por
un especialista en didáctica, sino abordada por los propios enseñantes
de la ciencia específica. Sería un ejercicio indispensable para no
distorsionar de tal manera el conocimiento científico que se
volviera irreconocible.
-Los contenidos no conforman una sucesión lineal sino una
totalidad estructurada.
Pretendemos, en principio y salvando las diferencias de objetos,
establecer una especie de paralelismo entre las teorías científicas
como totalidades estructuradas y los contenidos de enseñanza. De
hecho, y siendo conscientes del fenómeno de transposición,
consideramos que los contenidos de una materia deben conservar la
característica de "estructura" propia del conocimiento
científico. En otras palabras, si bien no estamos hablando de
trasladar la misma estructura de la ciencia al aula, por lo menos,
debemos hacerlo con su carácter estructural, su capacidad de
organizarse y de evidenciar las relaciones entre sus conceptos.
Creemos conveniente tomar en cuenta esta afirmación ya que es
moneda corriente encontrar en la enseñanza el criterio opuesto.
Generalmente se observa una postura acumulativa y lineal donde los
conocimientos crecen en una línea temporal, ignorando las crisis,
las remodelaciones profundas... (13) Pero esto lo dejaremos para el
momento en que analicemos los materiales y establezcamos algunas
conclusiones.
-El aprendizaje involucra no sólo conceptos sino también
procedimientos y valores.
Gil Pérez, al desarrollar el tema de las estrategias de enseñanza
dirigidas al cambio conceptual, (14) establece ciertas criticas que
nos sirven de base para argumentar nuestra aseveración. Según esta
autora, estas estrategias ponen el acento casi exclusivamente en el
cambio de las ideas, y requerirían algo más de insistencia en
otras cuestiones, tales como que el cambio conceptual implica un
cambio metodológico.
La autora cita a Duschl y Gitomer cuando afirman que "si
tenemos que producir una reestructuración radical de conceptos, lo
que constituye el correlato personal de la idea kuhniana de revolución
científica, parece que deberíamos enseñar también los
conocimientos procedimentales implicados." Estos autores siguen
la línea de Laudan, al criticar la visión jerárquica del cambio
conceptual que asume que los cambios conceptuales producirán
cambios de actitudes y procedimientos simultáneamente.
Quizás nos aclararía un poco más este punto el hecho de
establecer una relación entre esta postura didáctica y la
orientación epistemológica de Khun, ya que, al poseer éste una
visión "holística" - en oposición a la
"reticular" de Laudan - estaría sosteniendo la idea básica
de que un cambio conceptual arrastra los demás cambios.
Tomando un artículo del profesor Castorina (15) encontramos más
ideas a este respecto. Estableciendo una continuidad con la crítica
anterior a las teorías del cambio conceptual, sostiene que no hay
en ellas preocupación por el cambio de procedimientos o métodos de
conocimiento de los alumnos.
Seguidamente nos acerca la idea de Villani, que sostiene que si
se adopta una visión reticularista se modifica la óptica de
intervención sobre el cambio de los estudiantes. "La ruptura
entre las nociones "intuitivas" y el saber a enseñar
involucraría nuevas centraciones sobre las relaciones o las
variables, la utilización de nuevas formas de razonamiento (como la
profundización del tratamiento estadístico de los datos) o la
adhesión a nuevos valores (como la preferencia por los principios
abstractos del conocimiento... El cambio podría ocurrir primero en
la focalización de relaciones significativas, luego ocurriría una
sistematización más amplia de los conocimientos logrados, más
tarde la realización cuidadosa de previsiones, incluso, la adhesión
a valores implícitos en la práctica de las ciencias.)." (16)
- La construcción de los conocimientos está en relación con
ciertas concepciones previas que los alumnos poseen sobre el
particular.
No haremos aquí una descripción exhaustiva de lo que muchos
investigadores han dado en llamar ideas previas, concepciones
alternativas, etc. ya que excede los límites de este trabajo por la
pluralidad de enfoques que involucra. Sin embargo intentaremos dejar
en claro algunas cuestiones pertinentes, que clarificarán el uso
que le demos de ahora en más a conceptos de este tipo.
En principio, es inevitable relacionar el concepto de idea previa
con las teorías del cambio conceptual ya mencionadas, donde se
supone que los estudiantes tienen ideas con respecto a un
conocimiento que son anteriores a la intervención didáctica, y que
el docente debe apuntar al cambio de éstas, que ofrecen
resistencia.
Esta primera aproximación nos lleva al concepto de obstáculo
epistemológico de Bachelard. (17) Este autor establece que: "
es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen , por
una suerte de necesidad funcional, las lentitudes y los
trastornos... El conocimiento de lo real es una luz que siempre
proyecta sombras en alguna parte. Nunca es inmediata ni plena... Lo
real nunca es lo que puede creerse sino que siempre es lo que habría
debido pensar. El pensamiento empírico es claro, a posteriori,
cuando el cuando el aparato de la razón ha sido puesto a punto...
De hecho, se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo
conocimientos mal hechos, superando lo que, en el espíritu mismo,
obstaculiza la espiritualización."
Para Bachelard existen varias categorías de obstáculos: la
experiencia primera, el obstáculo verbal, la utilización abusiva
de imágenes familiares, el conocimiento utilitario y pragmático,
el obstáculo sustancialista, el obstáculo realista, el animista y
el del conocimiento cuantitativo. Variados elementos a tener en
cuenta para romper con esa ilusión de transparencia a la hora de
enseñar.
Volviendo a nuestra caracterización general de concepciones
previas, puntearemos, a modo de síntesis, que éstas:
- son pragmáticas, eficaces en la vida cotidiana.
- son implícitas, sólo se disparan en alguna situación
problemática.
- son más actuadas que reflexionadas.
- no tienen por qué ser totalmente falsas.
- son estructuradas, no conforman ideas dispersas sino sistemas
explicativos. Podríamos hablar de "teorías",
entendiendo por esto ideas conectadas y articuladas entre sí
con respecto a un dominio.
- pueden llegar a ser compartidas, aunque no podamos decir que
sean universales ni que cada sujeto simplemente las comparta a
modo de representación social -esto implicaría, a nuestro
criterio, negar la capacidad estructurante de los individuos-.
Para cerrar este punto, consideramos que, enmarcadas en un
contexto de resolución de problemas, las concepciones previas son
una variable de peso en el aprendizaje. Pero aclararemos más
nuestra postura sobre esto en el punto siguiente.
- El aprendizaje está ligado a la posibilidad de resolver
problemas.
Pérez Gil (18) critica severamente las teorías del cambio
conceptual al afirmar que no tiene mucho sentido sacar a la luz las
ideas de los alumnos para luego cuestionarlas automáticamente,
introduciendo a continuación las concepciones científicas. A pesar
del grado de simplificación en el que creemos que incurre,
coincidimos en que estas teorías encierran un peligro al efectuar
esta práctica reiteradamente: producir en los alumnos rechazo e
inhibición. Como dice la autora mencionada: " ...qué sentido
tiene hacer que los alumnos expliciten y afiancen sus ideas para
seguidamente cuestionarlas... cómo no ver en ello un artificio que
aleja la situación de lo que constituye la construcción de
conocimientos..."
La construcción del conocimiento, en consecuencia, no debe
comprenderse simplemente en el sentido de cuestionamiento de ideas y
posterior cambio conceptual, sino más bien como resolución de
problemas de interés de los alumnos. Estos problemas se abordan,
obviamente, a partir de los conocimientos que poseen y de ideas
construidas a título tentativo. Estos conocimientos pueden llegar a
reconocerse como erróneos, incompletos, etc. pero vistos ahora
desde otro lugar, desde por ejemplo, una hipótesis que se sustituye
o amplía.
Bachelard dijo, en 1938, que "todo conocimiento es la
respuesta a una cuestión". Para Gil Pérez esta frase
cuestiona de manera radical las estrategias de cambio conceptual en
lo que supone tomar las ideas de los alumnos como punto de partida.
Además, insiste en que lo conveniente es tomar en cuenta en la enseñanza
la característica fundamental del tratamiento científico de los
problemas: trabajar con ideas que se tienen como hipótesis, que es
necesario controlar, modificar, etc.
En síntesis, ese motor de aprendizaje que creemos es el
conflicto cognitivo, estaría dado entonces no en el cuestionamiento
externo de una idea propia, sino en la necesidad de sustitución de
una hipótesis por otra, en un contexto de investigación para
resolver problemas.
- Los profesores poseen concepciones previas que influyen en
su práctica.
Este punto, crucial para nuestro trabajo, deberemos tomarlo más
de una vez en el análisis de los materiales, por lo tanto
utilizaremos este espacio para una explicitación somera de los
elementos más importantes.
Creemos que los profesores también tienen ciertas concepciones
previas en su práctica docente, que se refieren a diferentes
campos: concepciones de la ciencia en general, concepciones de la
ciencia que enseñan, concepciones acerca de cómo se produce el
conocimiento en los alumnos - seguramente en relación a las
concepciones que poseen sobre construcción del conocimiento en
general -, concepciones didácticas derivadas, etc.
Agregamos también, como adelanto de nuestro análisis y con
respecto a la epistemología del docente, que ésta es implícita,
menos argumentada y fundamentada que la del científico, y que puede
ir variando según el contexto: inductivismo en algunos casos ,
relativismo en otros, etc. Esta falta de explicitación, este
mantenerse en el nivel de los supuestos, creemos que no ayuda a
configurar una práctica docente eficaz.
3. Análisis de los materiales
* Cuestiones que hacen a la posición epistemológica del
profesor
Para realizar esta primera parte del análisis nos serviremos del
libro de texto que incluimos en el anexo, en especial el primer tema
del marco conceptual: Biología: toda una ciencia. En este
apartado creemos se explicitan la mayoría de las cuestiones que nos
atañen en esta parte del trabajo. Este libro fue recomendado por el
profesor a sus alumnos para trabajar durante el año, e incluso el
mismo funciona como programa de la materia como ya hemos mencionado.
Suponemos, entonces, que el profesor acuerda con la postura del
libro y que lo sigue como programa de la materia.
Para organizar esta parte del trabajo, y con el fin de mantener
un orden, hemos tratado de seguir el mismo esquema con que
presentamos nuestros supuestos. Tratando de no caer en un análisis
que confunda la figura del profesor con la de un epistemólogo,
realizamos un punteo de cuestiones en relación con los ítemes más
amplios que creemos nos pueden orientar respecto de la postura
epistemológica a la que adhiere el profesor. Cada uno de estos ítemes
funcionaría como una especie de indicador.
-¿Las teorías científicas son totalidades estructuradas?
a)¿Adhiere el profesor a una visión histórica de la ciencia?
Procuramos ver si se hace alguna mención o descripción histórica
de alguno de los hechos estudiados (en el libro y en la carpeta),
creyendo que de esta manera podríamos responder a la pregunta que
titula este punto. Al respecto encontramos, en la primera parte, la
que se ocupa de encuadrar el conocimiento científico, (pg.10 marca
1) que se hace referencia al hecho de que a través de la historia
la ciencia ha variado sus respuestas.
En la página 10 aparecen datos históricos y algunas muestras
del cambio de enunciados a través del tiempo. Más adelante (pg.14
y 15 marcas 2 y 3) se hace mención al surgimiento de la ecología
como ciencia, pero creemos que el desarrollo es insuficiente ya que
sólo fecha este comienzo y da alguna pauta de la problemática que
motivó su surgimiento, sin marcar otras cuestiones en derredor ni
dar muestra de cómo un enunciado ha ido variando. En el resto del
libro no se hace referencia alguna al proceso histórico seguido
para realizar tal o cual afirmación, si bien las oportunidades
enriquecedoras son múltiples. Por ejemplo en torno a la distinción
de lo vivo y lo no vivo, de lo animal y vegetal, nociones bastante
confusas para los alumnos y con importantes variantes a nivel histórico,
sólo se dan pautas generales para una distinción que parece haber
sido siempre la misma y única posible.
Por otra parte, y viendo ya la carpeta del alumno, este aspecto
está por completo ausente.
Atinaríamos a decir que si bien se reconoce el cambio del
conocimiento a través del tiempo, esto no sería una característica
necesaria ni fundante del conocimiento científico.
O bien que para enseñar ciencia, por más que esta sea vista
a través de su historia, poco importa tener en cuenta este aspecto.
b)¿Considera que los enunciados científicos adquieren
significado desde la teoría?
Los conceptos o enunciados que se expresan en el libro aparecen
sin mayor relación, sin sujeción a marcos teóricos más
generales.
En la primera parte del libro destinada al conocimiento científico
se habla de los científicos como "personas de carne y
hueso" (pg. 9 marca 4), sin embargo parece ser que dichas
personas sólo deben contar consigo mismas a la hora de producir
conocimiento y este "consigo mismas" parece encerrar casi
exclusivamente un equipo sensorial (pg.16 marca 5) y un ingrediente
de interés o curiosidad (pg.9 marca 4), sin prejuicios.
Nos inclinamos a buscar entonces alguna otra pauta que nos
pudiera dar cuenta de esto. Nos abocamos a buscar menciones acerca
de la observación, elemento que a nuestro entender también
requiere de teoría previa, pero no encontramos mayores
especificaciones al respecto en el resto del libro. En cuanto a la
carpeta de la alumna nos limitaremos a marcar en esta parte que las
observaciones que figuran en la sección de trabajos prácticos
carecen de la mención de hipótesis previas, o referencia a otras
cuestiones trabajadas previamente, no así de algún detalle del
procedimiento a seguir, que parece tener mayor importancia.
En relación con esto último, y de vuelta en el libro, se marca
la existencia de formas de pensar y de presentar lo descubierto,
pero haciendo referencia al método (pg. 9 y 16 marcas 6 y 7).
En el resto del libro no se observan otras referencias a estos
aspectos, salvo por algunos cuadros y esquemas con fines
aclaratorios respecto de algún dato.
Entendemos entonces que se refiere a ciencia como a algo que
es más que un conjunto de conocimientos pero sin remitir a la idea
de teorías científicas que enmarcan su significado. Se refiere más
bien a que hay otros elementos como el método y las condiciones de
claridad que también entran en juego, pero no desde una idea de
estructura.
c)¿Cómo progresa de la ciencia?
Se afirma en la primera parte del libro que la ciencia progresa (pg.11
marca 8), sin embargo las condiciones para que progrese estarían
dadas en la continua producción de conocimientos (pg. 11 marca 9)
dando uno paso al otro sin mayor conflicto o contraposición, en la
claridad de la expresión de los mismos y en la mejora del futuro
como finalidad.
En estos párrafos se describe, a nuestro entender, lo que sería
el camino del progreso científico, algo así como una escalera que
se va armando y por la que se va subiendo a medida que se arma,
quien arma un escalón da pie al que sigue para descubrir soluciones
nuevas.
Si es que son necesarias mayores prescripciones que marquen el
camino de progreso científico éstas quedarían fuera de las teorías,
responderían a un método (que incluye formas de validación) que
está por encima de ellas y le es común a todas (pg. 11 marca 10))
y a la sociedad como generadora de demandas, de problemas (ps. 13 y
15 marcas 11 y 12).
-¿Teorías científicas rivales?
Ya hemos avanzado algo en el punto anterior respecto de cómo se
da la evolución del conocimiento científico, es decir de cómo se
llega a diferentes respuestas para un mismo problema, aquí
intentaremos ver si se cuestiona alguna teoría, si se contraponen
teorías rivales o si sólo se describe una. Al respecto no
encontramos nada que se parezca a esto en la carpeta como así
tampoco en el libro. Lo que allí se expresa parece ser la única
versión posible hasta el momento. Sin embargo en la primera parte
del libro ( pg.10 marca 13) se hace mención a teorías diferentes
que explican un mismo fenómeno. No queda demasiado claro si su
existencia fue simultánea o correlativa, más bien parecen ser
correlativas históricamente, dando una paso a la otra sin mayor
conflicto o contraposición.
La analogía que realizamos con la construcción de una escalera
sería coherente con el contenido total del libro, en el cual se
presentaría el último escalón subido, sin que hubiera necesidad
de mostrar otras teorías, o de cuestionar en algún punto las
existentes o de mencionar al menos su existencia. La visión es
puramente acumulativa y lineal.
En relación con esto, el error en una teoría, el hecho de que
no sea la mejor, mostraría un conocimiento al que le falta algún
nivel de evolución. El mismo será superado al tener más
conocimientos, más tiempo de investigación, más escalones
armados.
Hemos de abrir a esta altura un subapartado que creemos se impone
luego de haber tocado la cuestión del progreso del conocimiento
científico y la existencia de teorías rivales y al habernos
encontrado con que parece ser que el único criterio para que un
enunciado sea el mejor posible, es una cuestión cronológica, el
ser el último de su clase. Si bien nos ubicaremos en otro nivel de
generalidad nos parece aún así pertinente abordar esta cuestión
ya que se encuentra íntimamente relacionada con este punto y aún
con el siguiente.
a)¿Existe un criterio de "verdad" científica?
En la primera parte se hace referencia a la verdad o falsedad de
las afirmaciones y a la verificación de los enunciados. Ahí se
menciona la necesidad de comunicar el descubrimiento para que este
sea puesto a prueba, para comprobar o no su veracidad (criterio de
verificación). Se refiere tanto al nuevo conocimiento como al modo
en que se lo ha descubierto. No se precisan los tipos de pruebas a
las que se le lo somete, si lógicas, empíricas o conceptuales. Es
de suponer que se refiere a pruebas empíricas, por la mención a la
experimentación que realiza previamente (pg.10 y 11 marcas 14 y
15). En la parte de materiales creativos del libro se pueden
encontrar algunas experiencias que tienen como fin la comprobación
(pg. 149, 150 y 154 marcas 24, 25 y 26).
Por otra parte anota como condición para que un conocimiento sea
válido, la necesidad de informarlo a la comunidad científica, con
lo cual estaría encuadrando al conocimiento científico como un
hecho social. Esto no se ve reflejado en el resto del material, ni
en el cuerpo del libro ni en la carpeta, las versiones son únicas y
no parece ser material sujeto a la discusión. Por ende creemos que
más que referirse a informar el nuevo conocimiento para ser puesto
a prueba y lograr consenso sobre su veracidad, se limita a referir
un trabajo conjunto de verificación en manos del "mundo científico"
(pg.11 marca 10) que parece estar lejos de tener divergencias o
diferentes compromisos.
-¿La finalidad de la ciencia es resolver problemas?
Según se puede leer en la primera parte de nuestro material, la
ciencia tiene como finalidad encontrar respuestas a distintas
preguntas que el hombre se plantea (pg. 9 marca 16). No queda muy
claro que esto se refiera a satisfacer curiosidades acerca de la
realidad, o a resolver problemas conceptuales en el sentido que
Laudan menciona, aunque nos inclinaríamos por la primera opción.
Por otra parte se menciona con mayor fuerza y delimitación el
hecho de resolver problemas en otro sentido, más utilitario, el de
mejorar el presente y futuro, el actuar sobre problemas mundanos (pg.
9, 11 y 119 marcas 17, 18 y 19). Esta visión pragmática estaría
enunciada en la primera parte del libro, ausente en el grueso del
desarrollo del libro y la carpeta, y mencionada indirectamente en la
última parte del libro por medio de algunos artículos periodísticos
que hablan de distintas mejoras a raíz del accionar científico.
Suponiendo que lo manifestado en la primera parte del libro, sin
tomar en cuenta su desarrollo ni el de la carpeta de la alumna,
bastara para encuadrarlo como un material con una visión pragmática
de la ciencia, esto tampoco queda tan claro.
Es de hacer notar una escisión en esta idea de ciencia como
promotora de mejoras prácticas. La tecnología, por ejemplo,
aparece separada por completo de la ciencia y cargada más bien de
valores negativos en tanto el hacer científico portaría valores
positivos y estaría en salvaguarda de las "catástrofes"
que la tecnología ocasiona (pg.12, 13, 14 y 15 marcas 20, 11, 2 y
12).
Si entendemos a la tecnología como uno de los ámbitos en que el
saber científico pasa a ser pragmático, caeríamos en que la
finalidad de la ciencia también es resolver los problemas que ella
misma genera. Podríamos entonces pensar que nos equivocamos en el
análisis, y alejarnos de la idea de que el libro presenta a la
ciencia con fines prácticos. Sin embargo más bien creemos que,
sirviéndose de un criterio pragmático y valorativo, se ubica
dentro de la ciencia a aquellas acciones valoradas positivamente y a
problemas conceptuales fuera de la esfera práctica, en tanto que
quedan como no ciencia los saberes que ocasionan problemas prácticos.
Los ejemplos mencionados como problemáticos son en general usos
no controlados de conocimiento científico (pg. 13, 50 y 51 marcas
11 y 21)
Es decir que dado un problema para la sociedad, la ciencia se
abocaría a buscarle respuestas, pero si una vez halladas y puestas
en práctica éstas generaran efectos catastróficos, pasaríamos a
llamar a este grupo de respuestas "tecnología", quedando
resguardado el saber científico.
Por otra parte hay otro nivel de confusión en tanto la ciencia y
la tecnología como buenas o malas para qué, si para la naturaleza
o para la sociedad. Aquí hay dos conceptos escabrosos no
dilucidados, lo natural y lo social.
-La ciencia como cuerpo de conceptos, métodos y valores
Según se puede leer en la primera parte la ciencia es más que
conocimientos, es también actitud y método (pg. 9 marcas 6 y 4).
Tomando en parte el análisis anterior, los conocimientos
aparecerían sí en "conjunto" ordenados cronológicamente
y en una línea de evolución. Como hemos mencionado una visión
acumulativa desprovista de conflicto, retrocesos y diversidad de
caminos. La actitud científica estaría dada por la curiosidad, la
perseverancia, la claridad y orden (pg.9 y 16 marcas 4 y 7)
Respecto del método no hay referencia explícita, aunque si se
buscan las formas, se menciona la observación como manera de
conectarse con la realidad a estudiar (pg.9 marca 4), la existencia
de preguntas como motor de búsqueda (pg.9 marcas 16 y 4), la
aparición de hipótesis como respuesta provisoria (pg.10 marca 22),
y la experimentación como forma de comprobación (pg.10 y 11
marcas14 y 15). La claridad y el orden que mencionamos como actitud
también podrían estar definiendo en parte el método.
Cabe aclarar que esto se ha encontrado sólo en la primera parte
del libro, estando por completo ausente en el resto del mismo y en
la carpeta, a no ser por la mención a algunas experiencias de
comprobación que se realiza en la parte de materiales creativos del
libro (pg. 149, 150 y 154 marcas 24, 25 y 26).
Se puede ver algún esbozo de observación en la carpeta pero nos
explayaremos sobre esto en la segunda parte del análisis, aquí lo
desechamos ya que es totalmente incompleto en vistas a abordar
cuestiones sobre el método.
Entonces, tendríamos un material que porta básicamente
conocimientos, estando lo que respecta al método y a las actitudes
ausente. Ahora bien, en esto que llamamos conocimiento habría
diferentes componentes, conceptos por una parte y hechos, información
probada. Sin embargo creemos ver que la importancia está puesta en
los hechos y no en los conceptos. No hemos encontrado desarrollos
explicativos que nos muestren un hincapié en los aspectos
conceptuales. Aparecen mencionados en los títulos y subtítulos y
en el cuerpo de los textos ( en carpeta y libro) con someras
explicaciones y muy poco o casi nada de relaciones entre los mismos.
Podríamos decir que los aspectos conceptuales están descuidados
en cierta medida, lo cual se nota más a nivel de la carpeta de la
alumna, donde aparecen sin mayor orden, o por lo menos no lo hemos
podido descubrir.
No hemos notado mención explícita acera de la cuestión de los
valores, salvo por lo que hemos referido más arriba respecto de la
ciencia y la tecnología.
En general creemos que todas estas cuestiones están bastante
lejos de lo que Laudan llama compromisos básicos. Más bien nos
inclinaríamos a pensar que desde el material que tomamos la ciencia
es un saber neutral y autónomo.
Creímos poder encontrar alguna referencia en el párrafo que
aparece sobre los intereses nacionales o internacionales en la
ciencia (pg. 11 marcas 9, 18 y 23) . Pero si se lee el párrafo con
detenimiento, se puede observar que estos centros de investigación
que se mencionan parecen no responder a voluntades externas a la
ciencia misma, o a orientaciones políticas, ideológicas, económicas.
Se presentan como centros de investigación sin mayor compromiso que
el de albergar el interés de los científicos, que, ya a esta
altura, podríamos denominar, más que neutral u objetivo, casi
inocente.
* Cuestiones que hacen a la didáctica del profesor
Para realizar esta segunda parte del análisis nos serviremos de
los mismos materiales que para la primera, el libro de texto y la
carpeta de la alumna que incluimos en el anexo. Nos dedicaremos aquí
exclusivamente a cuestiones didácticas y dentro de éstas a las que
posean relación directa con el conocimiento.
Para organizar esta parte del trabajo partimos de preguntas en
relación a los ítems explicativos para aclarar nuestras ideas
sobre didáctica.
-¿Hay distorsiones del conocimiento en los contenidos de los
materiales?
La presencia o no de distorsiones del conocimiento en los
materiales fue demarcada tomando como parámetro lo que daríamos en
llamar conocimiento erudito. Al respecto consultamos con un Doctor
en Ciencias Naturales, ya que no somos especialistas en el área.
Para marcar las posibles distorsiones, tendríamos que aclarar cuáles
son los niveles de transposición del conocimiento en nuestro
material.
- Conocimiento a enseñar: Podría estar dado por el
programa de la materia, sin embargo, y como ya hemos marcado, éste
está ausente, cumpliendo el libro de texto la función del mismo.
Vemos aquí ya un problema de distorsión, en el sentido de que el
libro debería ser uno de los materiales portadores del contenido a
enseñar, entre otros libros y materiales, en cambio se lo absorbe
directamente realizando un recorte importante del conocimiento.
Analizaremos más detalladamente un fragmento del libro
("Ecosistema, factores bióticos y abióticos" pgs. 19 a
22), para indagar las características de esta transposición:
* 1ra. observación: Presencia permanente de lo que vamos a
llamar "causalidad lineal", entendiendo por ésta a una
visión determinista donde la relación causal es unívoca: "A
causa b". Creemos que esto constituye una contradicción de
base con el criterio supuestamente "ecológico" adoptado,
donde debería primar el análisis relacional, multicausal,
recursivo de los procesos biológicos. Veamos ejemplos:
"En cada sector de la naturaleza existen ciertas características
que determinan un medio físico donde los seres vivos pueden
desarrollar sus vidas". (marca 27)
"Los factores bióticos, en presencia de los abióticos,
encuentran un espacio donde realizar todas sus funciones sin
inconvenientes." (marca 28)
"Sin discusión alguna (!!!) los factores climáticos...
han determinado y determinan desde el principio de la vida la
distribución de animales y vegetales en el planeta". (marca
31)
¿Los factores abióticos determinan los bióticos?
"Así, observando rasgos individuales de vegetales y
animales, los ecólogos pueden ir armando un cuadro de situación de
todo lo que pasa en un ecosistema..." (marca 29)
¿La observación de características de ciertos elementos
conduce directamente a la dinámica de un ecosistema?
"Sólo basta observar la naturaleza y darnos cuenta de
que arroyos, lagunas... son muestras de ecosistemas semimuertos,
contaminados, donde los vegetales no existen y por lo tanto los
animales no prosperan." (marca 30)
Además del criterio estrictamente observacional, la última
aseveración muestra claramente la linealidad: la falta de vegetales
(¿cómo afirmarlo?) determina la falta de animales.
* 2da. Observación: En íntima relación con la primera,
encontramos lo que hemos llamado "simplificación", que lo
relacionamos con el término "reduccionismo", donde un fenómeno
complejo, como lo es cualquier fenómeno biológico, se reduce a un
hecho simple: complejidad (hay múltiples factores) deriva en
simpleza (hay un factor determinante). Ejemplos:
"El observó que estando todos esos factores
(laboratorio), el crecimiento se daba normalmente. Al sacar o variar
uno de ellos (temperatura), se vio alterada la vida de las
plantas... En cada sector de la naturaleza, existen características...".
(marcas 32 y 27)
Aquí se está reduciendo el "todos" los factores que
hacen al fenómeno natural a "algunos", los del
laboratorio, concluyendo en "uno determinante" y
generalizando esto en una vuelta a la naturaleza.
"Al leer los periódicos, nos informamos de que el
impacto, el golpe que reciben los ambientes por parte de la mano del
hombre, repercuten negativa e irreversiblemente en la vida de los
ecosistemas". (marca 33)
Dejando para otra oportunidad el hecho de que se toma la
información de los periódicos como "científica" y por
lo tanto confiable, se observa una importante simplificación del
problema del impacto ambiental, cuya causa se reduce exclusivamente
a la "crueldad" de la mano del hombre. Esta visión de
hombre "afuera" de la naturaleza y agresor de ésta, es
una constante en el discurso "ecologista" (a diferencia
del de la ciencia ecológica) que se observa en el libro. esto es
coherente con la remisión a los periódicos del principio.
* 3ra. observación: Al detectar este tratamiento lineal y
simplificante de la complejidad biológica, no podemos dejar de
graficar ciertos fragmentos que caen directamente en serias
"contradicciones":
- Se encuentra un problema de definición de factores "bióticos"
y "abióticos" (que justamente son los conceptos
"eje" del fragmento seleccionado). En el libro encontramos
que los factores bióticos son los animales y las plantas, mientras
que los abióticos son agua, luz, temperatura, humedad, suelo.
(marca 28). Esta simplificación muestra una contradicción evidente
que se puede resumir en este
razonamiento: nosotros somos animales (factores bióticos), pero
nuestro cuerpo está constituido en un 75 % por agua (factor abiótico).
La relativización de los conceptos de factor biótico y abiótico a
partir de nuestro ejemplo nos permite visualizar la contradicción
generada al tratar estos temas de la manera que lo viene haciendo el
material.
- La definición de "ecosistema" también adolece de
contradicciones. (marca 34). Por un lado se lo define como "conjunto
de factores bióticos y abióticos que interactúan en un
determinado lugar", y por otro, como "conjunto de
interacciones". ¿Qué es el ecosistema, sus elementos o
las relaciones entre ellos? Considerarlo de una manera o de otra
cambia totalmente la forma de abordaje.
- En el apartado que habla sobre "límites de un
ecosistema", podemos encontrar un ejemplo más de contradicción,
que se mantiene durante todo el texto. Primero niega la existencia
de límites precisos en los ecosistemas (marca 35), pero luego habla
de "extensiones variadas" "ecosistemas mejor
delimitados" y "de tamaño medio" (marca 36)
También afirma que el ecosistema del lago suele tener "límites
bastante precisos" (marca 38). Los ecosistemas ¿tienen o no límites?
¿Qué se entiende por "límite"? No queda claro.
* 4ta. observación: Sin perder de vista las observaciones
anteriores, concluimos también en la existencia de un 4 elemento
derivado: existen cadenas de argumentos que se soportan unos a otros
a partir de uno original considerado erróneo (por el momento, y según
nuestro especialista en el área). Esto implicaría una especie de
"arrastre" de errores que, sostenidos entre sí,
distorsionan e impiden arribar a un conocimiento más rico en torno
al tema. Aquí transcribimos una "cadena" extraída del
apartado "Interacciones que pierden naturalidad":
1. "... Estos (los ecosistemas) pierden día a día su
capacidad para ofrecer alimento y espacio a vegetales, animales y
a nosotros mismos." (primer argumento "falaz")
2. "... arroyos, lagunas, ríos y parques, que contaban
con flora y fauna abundante, hoy en día son muestras de
ecosistemas semimuertos, contaminados..."
3. "... el impacto, el golpe que reciben los ambientes de
la mano del hombre repercuten negativa e irreversiblemente en la
vida de los ecosistemas..."
4. "Lo grave en nuestro país es la pérdida de recursos
que son fuente de vida".
5. "... suelos fértiles que dejan de serlo y tala de
bosques que hacen perder oxígeno a la atmósfera..."
* 5ta. observación: Esta última tiene que ver con un hecho que
no podemos dejar pasar al hablar de transposición didáctica: el
uso (y por qué no abuso) de vocablos y frases del sentido común en
reemplazo de términos científicos, para hacerlos, paradójicamente,
más comprensibles. Estos son muy "peligrosos" a la hora
de la posible distorsión de la que venimos hablando. En el libro de
texto encontramos algunos: "ecosistemas semimuertos",
"ecosistemas tamaño medio", "en un frasco podríamos
organizar un ecosistema", "sin discusión alguna",
etc.
En consecuencia, estamos contando con un material con un
importante grado de distorsión respecto del conocimiento erudito.
- Conocimiento enseñado: Del mismo encontraríamos
muestra en la carpeta de la alumna. La misma ofrece a su vez un
recorte de lo que aparece en el libro, no todos los contenidos
aparecen desarrollados, quedan afuera capítulos completos:
1. Biología: toda una ciencia
5. Individuos y poblaciones en constante cambio
6. El hombre y la biosfera
además de varios temas dentro de los demás capítulos. Esto se
ve claramente al comparar el índice del libro (pg. 193 a 198) y el
que confeccionamos de la carpeta de la alumna que detallamos más
adelante.
Por otro lado se observan diferencias conceptuales respecto de lo
que el libro presenta y lo que en la carpeta figura como trabajo de
la alumna, además de problemas en el uso de términos científicos
y mayor aparición de términos de uso común.
Podemos afirmar entonces una distorsión en este nivel también,
sin embargo es difícil de precisar el grado de la misma ya que no
tenemos muestra de otras instancias en las que se pondría en juego
el conocimiento enseñado: las clases, las evaluaciones, las
salidas.
Lo que se presenta hasta aquí no agota este punto de análisis,
ya que estamos tomando como contenido sólo los conceptos y en forma
aislada, no nos ocupamos de la estructuración de los mismos ni de
lo procedimental y valorativo. Abordaremos estas cuestiones en los
siguientes puntos de análisis.
-¿Se presentan los contenidos de manera estructurada?
Tomando sólo los conceptos, veremos el tipo de estructura que
subyace a los mismos, en el conocimiento a enseñar (en el libro) y
en el enseñado (en la carpeta).
- Conocimiento a enseñar: Al tomar alguna de las
definiciones de conceptos menores, vemos que se hace muy poca
referencia a los más generales sobre los cuales se sustentan y
viceversa. Lo mismo sucede en cuanto a las relaciones entre
conceptos de un mismo nivel de generalidad, no se encuentran marcas
claras respecto de las relaciones que los definen.
Si se observa el índice del libro (pg. 193 a 198) hay orden en
cuanto a que cada apartado mayor corresponde a conceptos más
generales, y cada subtitulación a los menos complejos. Entonces
habría una jerarquía entre conceptos. Sin embargo se ven ausentes
instancias de recapitulación en las cuales poner en relación los
distintos conceptos de un mismo nivel jerárquico y los distintos
niveles entre sí. Esto no subsana la falta, mencionada arriba, de
relación entre conceptos en el desarrollo de los mismos.
- Conocimiento enseñado: Tomamos aquí la carpeta
sabiendo que dejamos afuera las otras instancias ya mencionadas y
por lo tanto es sólo un aspecto del mismo. Respecto de las
distintas definiciones de conceptos observamos las mismas características
que en el libro, falta de relación entre conceptos. Para ver otro
aspecto de la estructura intentamos realizar un índice tomando los
títulos más destacados de los contenidos que aparecen. El mismo
quedó así:
- Ecosistema
- Clasificación de ecosistemas
- Suelo
- Componentes bióticos y abióticos del suelo
- Factores abióticos
- Permeabilidad de los suelos
- Tropismo
- Los factores abióticos y los seres vivos
- Temperatura
- Materia y energía
- Transformación de la energía
- Fotosíntesis
- Cadenas tróficas
- Cadena alimentaria
- Respiración
- Ciclo del carbono
- Medio acuático
- Características del medio acuático
- Medio acuático: la vida en el mar
- Los vertebrados marinos
- Ballenas y delfines
- Orcas
- Pingüinos
Observamos a partir de esto que, a diferencia del libro, no
existe un orden jerárquico entre conceptos, entremezclándose de
tal forma que el panorama general aparece como bastante confuso. No
existen instancias de recapitulación en las cuales se pongan en
relación los diferentes temas tocados, evidenciando algún tipo de
estructura.
En realidad, parecería que la estructura está dada en la
desestructura entre conceptos. Esto encierra una contradicción
importante entre la presentación del contenido en general y el
enfoque que supuestamente se persigue. Como lo mencionamos
anteriormente, en apariencia el enfoque es ecológico, por el tipo
de conceptos que aparecen y por la explicitación del mismo que se
evidencia en la primera parte del libro. Ahora bien, hablar de un
enfoque ecológico del conocimiento y aún de los contenidos es
hablar de una estructura con fuertes elementos relacionales, con
marcación de variables múltiples y con características
multicausales. Esto no se condice con la falta de relación entre
conceptos, con la identificación de variables únicas y con una
causalidad unívoca, lineal. Este punto de análisis nos da otro
dato más para evaluar la distorsión de los conocimientos,
completando en parte el punto de análisis anterior.
-¿Aprendizaje es sólo aprendizaje de conceptos?
En los puntos anteriores hemos tomado como contenido sólo a los
conceptos, esto responde a una omisión consciente ya que hemos
tenido en cuenta que predominantemente se trabaja sobre ellos y
porque en cuanto a los procedimientos y valores creímos que merecían
una consideración especial, aparte de la estructuración y
transposición didáctica.
- Conocimiento a enseñar: Respecto de los procedimientos,
hay en la primera parte del libro menciones que aluden a lo
procedimental. También en el apartado de materiales creativos hay
narraciones de experimentos que indicarían contenidos de este tipo.
Sin embargo estos son los únicos espacios reservados a estos
aspectos, estando totalmente ausentes en el resto del desarrollo.
Por otra parte es de hacer notar que lo procedimental se reduce a lo
que podríamos llamar la necesidad de experimentación para la
verificación.
En cuanto a los aspectos valorativos parecen ausentes en una
primera mirada, si se toman como actitudes la curiosidad, la
perseverancia en la búsqueda de soluciones, que aparecen
mencionadas sólo en la primera parte. Sin embargo al entrar en las
cuestiones que se discuten respecto de ciencia y tecnología, lo
natural y lo social, que también aparecen en la primera parte, casi
se podría llegar a la conclusión de que la ecología se define por
lo valorativo, es toda una actitud, una "actitud ecológica".
Esto tiene un correlato en la parte de Materiales Creativos donde
aparecen una serie de artículos que reforzarían esta idea de que
la ciencia ecológica encerraría una serie de buenas actitudes
hacia el medio natural y social, a diferencia de la tecnología.
En este punto es preciso volver sobre un hecho importante: lo que
entendemos por actitud "ecológica" puede llegar a
alejarse bastante de lo que son los aspectos actitudinales de esta
ciencia. El llamado "ecologismo", discurso predominante en
los medios y en el sentido común de estos tiempos, no siempre tiene
su fundamentación científica, y muchas veces, termina siendo
contradictorio con el conocimiento ecológico. Lamentablemente vemos
cómo son estos los contenidos que terminan enseñándose en la
escuela.
- Conocimiento enseñado: En la carpeta de la alumna se
hace más notorio lo reducido del aspecto procedimental, por un lado
se restringe a la parte de trabajos prácticos, siendo ésta
considerablemente más pequeña que la parte teórica. Por otro
lado, no se ve el trabajo sobre procedimientos que no sean
exclusivamente de experimentación-observación sumamente
controladas, en los cuales las hipótesis no son genuinas y los
pasos de la experiencia son consignados. No se ven marcas que aludan
a la identificación de variables, a la toma y organización de
datos, a la discusión y crítica de conceptos. Parece ser de suma
importancia que lleguen a un buen resultado.
En cuanto a lo valorativo, no se han encontrado marcas que
permitan decir que también se enseña, más predominaría una idea
de neutralidad, salvo en aquellos casos que tienen que ver
directamente con lo que dimos en llamar una actitud ecologista, que
poco tiene que ver a veces con lo que el concepto de ecología
encierra.
A partir de lo analizado en este punto también completaríamos
cuestiones referidas a la transposición didáctica.
-¿Se toman en cuenta las concepciones previas de los alumnos?
No hay nada que nos haga pensar que se toman en cuenta los
saberes previos a la hora de enseñar. Nos centramos básicamente en
la carpeta para afirmar esto. La falta de corrección de la carpeta
es un indicador importante, la misma está sin corregir, salvo por
una hoja, como si todo lo enseñado no sufriera ningún tipo de
interferencia o filtro por parte de lo que el alumno ya trae. En
otro sentido, la inexistencia ya marcada del trabajo a partir de hipótesis
previas estaría afirmando la misma característica.
Tampoco aparecen pedidos de información o aprendizajes previos.
Todo esto se reduce por supuesto a la observación de la carpeta,
teniendo en cuenta que no hemos podido observar el transcurso de las
clases.
-¿El aprendizaje está ligado a la posibilidad de resolver
problemas?
No nos inclinamos a responder afirmativamente. No hemos
encontrado ni en el libro como orientación, ni en la carpeta a
nivel de la ejecución, algo que nos pudiera llevar a esta idea. Los
problemas planteados son problemas que exceden a la posibilidad de
los alumnos y aún el marco pedagógico y que parecen tener como
propósito algo así como una toma de conciencia y una orientación
hacia el reclamo a autoridades pertinentes que más bien parece
relacionarse con un aprendizaje de valores democráticos que con
aprendizajes científicos. Esto estaría en relación con lo
antedicho respecto de los valores como contenidos. Por otra parte el
tipo de ejercitaciones que aparecen en la carpeta son cuestionarios
que no llevarían a la resolución de ningún problema sino más
bien a la búsqueda o recuperación de información del libro.
Con los trabajos prácticos sucede algo parecido, no son
presentados como problema sino como verificación de respuestas ya
existentes y bajo un control bastante importante.
Poco habría que decir del papel del error, si bien nos resulta
una perspectiva de análisis interesante, ya que desde los
materiales vistos el mismo parecería no tener lugar.
4. Algunas conclusiones
En el análisis de los materiales ya fuimos dejando entrever
algunas conclusiones parciales en lo que se refería a las
cuestiones específicas que iban apareciendo. No las retomaremos aquí
para no ser reiterativas, pero sí intentaremos sintetizar, en unos
pocos renglones, la impresión global que pudimos estructurar a través
del estudio realizado.
Partimos de dos supuestos que tienen que ver con las concepciones
previas de un docente con respecto a la ciencia y su didáctica.
Luego de analizar los materiales tomados como ejemplo, nuestra
primera conclusión tiene que ver con una reafirmación de esos
primeros supuestos, incluso de acentuación de los mismos.
El profesor planifica didácticamente su tarea en función de un
libro de texto con serias falencias en cuanto al tratamiento de los
contenidos:
- deja entrever una idea de ciencia ahistórica, neutra, que
progresa en una evolución lineal y acumulativa, que no admite
coexistencia de teorías rivales, que resuelve problemas de manera
acabada, etc.
- presenta una marcada distorsión de los conocimientos biológicos
a partir de la presentación lineal, simplificada y contradictoria
de los contenidos
- aparecen permanente dicotomías tales como hombre vs.
naturaleza, naturaleza vs. cultura, tecnología vs. ciencia, los
cuales son inadmisibles a la hora del tratamiento científico de los
temas biológicos y ecológicos.
- utiliza frases y vocablos de uso común que deforman los términos
científicos tratados y no los explican.
- presenta los contenidos con un cierto orden jerárquico pero no
hay evidencia alguna de interrelación entre ellos, ni idas ni
vueltas, ni estructura alguna.
- no plantea el aprendizaje de conceptos, procedimientos o
actitudes de manera estructurada, ni siquiera queda en claro qué se
entiende por ellos al aparecer contradicciones en la presentación y
tratamiento que se les da a los del segundo y tercer tipo.
- no hay planteo claro de problemas para ser resueltos por el
alumno, como metodología de aprendizaje.
El análisis de la carpeta no hace más que reafirmar estas
características encontradas en el libro, y en ciertos casos
acentuarlas, con elementos tales como:
- mayor grado de distorsión de los conocimientos biológicos
respecto del libro sin corrección alguna por parte del profesor.
- problemas en el uso de términos científicos y mayor reemplazo
de estos por vocablos de uso común.
- falta no sólo de relaciones estructurales entre conceptos sino
de orden jerárquico entre los mismos.
- ausencia de trabajo sobre procedimientos y actitudes de tipo
científicos que excedan la recuperación de información a partir
de textos y la realización de pseudoexperiencias consistentes en
seguir instrucciones.
- ausencia de propuestas problematizadoras o que involucren al
alumno desde un lugar de sujeto activo.
Creemos que este docente, al seleccionar los materiales de
trabajo y las actividades de la carpeta, está haciendo prevalecer,
aunque no exclusivamente, ciertas concepciones previas que son
propias del sentido común y que nos recuerdan, en ciertos pasajes,
a lo que Chalmers menciona al principio de la obra que ya hemos
citado:
"El conocimiento científico es conocimiento probado. Las
teorías científicas se derivan, de algún modo riguroso, de los
hechos de la experiencia adquiridos mediante la observación y la
experimentación. La ciencia se basa en lo que podemos ver, oír,
tocar, etc. Las opiniones y preferencias personales y las
imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia. La
ciencia es objetiva. El conocimiento científico es conocimiento
fiable porque es conocimiento objetivamente probado". (19)
Tomando en cuenta que...
- el profesor seleccionó como programa y único material un
libro de texto que muestra, a nuestro criterio, serias falencias en
torno al tratamiento de los contenidos a enseñar,
- y la carpeta de la alumna refleja, en el mejor de los casos,
correlación con el libro, y en el peor, un mayor grado de distorsión
de los contenidos, alejándose a veces hasta del sentido común, al
redactar explicaciones sin coherencia temática o lingüística.
... nuestra opinión es que no hubo en él, al planificar su
tarea, la vigilancia epistemológica para enseñar su disciplina, lo
cual influiría negativamente en la calidad de enseñanza y de
aprendizaje.
- Chalmers, A.; "Qué es esa cosa llamada
ciencia?". Siglo XXI editores. Cap.8, pag. 127
- Lorenzano, J; "La estructura del
conocimiento científico". Ed. Zavalía. Cap.5, pág 128
- Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág. 115
- Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág. 112
- Kuhn, T.; "Las estructuras de las
revoluciones científicas". F.C.E. Cap.10
- Lorenzano, J.; obra citada. Cap 5, pág. 132
- Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág.124
- Hacking I. (Compilador); "Revoluciones
científicas". Ed. Fondo de Cultura Económica. Cap.7, pág.
274
- Hacking I.; obra citada. Cap. 7, pág.275
- Hacking I.; obra citada. Cap. 7, pág.277
- Chalmers, A; obra citada. Cap.8, pág.129
- Artigue, Michel (1990) "Epistemologie et
Didactique". En Recherches en Didactique des Mathématiques.
Pág. 3
- Gil Pérez, D. "Contribución de la
Historia y de la Filosofía de la Ciencias al desarrollo de un
modelo de enseñanza aprendizaje como investigación". En:
Enseñanza de las Ciencias, 1993. 11 (2) pág. 205
- Gil Pérez, D. Obra citada. Pág.202.
- Castorina, J.A. "Algunos problemas
epistemológicos en las teorías del cambio conceptual". Pág.105
a 126.
- Castorina, J.A. Obra citada. Pág.112
- Bachelard, G. "La formación del espíritu
científico". Pág. 13.
- Gil Pérez, D. Obra citada. Pág.2O3
- Chalmers. A. Obra citada. Cap. 1 pág.11
Fuente: Nueva Alejandría
http://www.nalejandria.com |
