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Epistemología y Didáctica:
Un intento de establecer relaciones
Cecilia Tanoni y Silvia Hurrell

Pedagogía
Epistemología
Educación


1. Presentación

Este trabajo es elaborado en el contexto del Seminario "El conocimiento como objeto de estudio: diversas perspectivas teóricas" dictado por el profesor J. A. Castorina en el año 1996, para alumnos de la Maestría en Didáctica, Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

En nuestro intento de relacionar los temas trabajados en el seminario con nuestro ámbito específico, la didáctica, hemos configurado nuestra tarea en función de estos elementos:

1. Nuestro trabajo se centra en el análisis de un contexto pedagógico reducido: la carpeta de Biología de una alumna de 1er. año del secundario y su correspondiente libro de texto. La idea de delimitar el "terreno" de manera acotada tiene que ver con evitar la dispersión exagerada, por lo menos en relación a los límites de este trabajo.

De cualquier manera, aclaramos que quisimos obtener también el programa de la materia, por considerarlo un elemento complementario y significativo, pero aparentemente no existe en la institución. La respuesta ante el pedido fue "ver el índice del libro", ya que es el elemento que organiza a los alumnos en la preparación de la materia en caso de rendir examen.

2. Los siguientes elementos son los supuestos básicos que nos guían en el estudio de los materiales recopilados:

  • El docente que enseña una disciplina científica tiene un marco teórico amplio, no siempre explícito, clarificado o consciente, que da forma a las ideas sobre ciencia presentes en sus clases (es decir, de qué habla cuando habla de ciencia).
  • Ese docente también efectúa una transposición didáctica de los conocimientos científicos (para convertirlos en contenido a enseñar) que también puede llegar a ser implícita, o por lo menos, no cuestionada o vigilada epistemológicamente.

Consideramos estos aspectos como rectores a la hora de analizar cualquier acto pedagógico con una mirada epistemológica. Estas ideas o concepciones previas de los profesores, constituyen aspectos didácticos básicos para comprender y evaluar esos procesos de enseñanza-aprendizaje.

 

2. Breve descripción del marco conceptual guía de nuestro trabajo

Aquí intentaremos esclarecer nuestras propias ideas sobre "ciencia" y su didáctica. Comenzamos este trabajo suponiendo que los profesores de las disciplinas científicas no siempre tienen claras sus concepciones sobre la ciencia y sobre cómo deben enseñarla. Consideramos que antes de introducirnos de lleno en el análisis, se nos impone, por una cuestión de coherencia, "vigilar" nuestras propias concepciones sobre esos elementos. Lo haremos a continuación, a partir de la enunciación de ciertas afirmaciones y sus correspondientes fundamentaciones

* Con respecto a nuestras nociones sobre la ciencia

- Las teorías científicas son totalidades estructuradas.

Estudios de epistemólogos como Lakatos y Kuhn, y más recientemente Laudan, parecen mostrarnos de manera convincente esta afirmación. A partir de sus producciones no se puede obviar la variable histórica para comprender los pormenores de la ciencia. Justamente, los análisis históricos sobre la evolución y el progreso de las principales ciencias evidencian esta primera afirmación: las teorías constituyen estructuras.

Thomas Kuhn percibe que los argumentos de la filosofía de la ciencia tradicional no responden a las pruebas históricas. A partir de allí pretende elaborar una teoría de la ciencia enmarcada en un contexto histórico, donde el progreso científico se da a partir de revoluciones que suponen el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Justamente, la naturaleza estructural de las teorías está detrás de las crisis y los cambios (también estructurales). (1)

La noción misma de paradigma se fundamenta en este carácter estructural: un paradigma está compuesto por supuestos teóricos generales, leyes y técnicas que adoptan los miembros de una comunidad científica. Esto sucede sólo desde el momento en que su actividad, en origen desorganizada y diversa (pre-ciencia) se configura finalmente en una estructura científica.

Lakatos coincide con Kuhn en el carácter estructural de las teorías y, por supuesto, en el peso de la variable histórica. Según él, la historia de la ciencia nos demuestra que las teorías nuevas se encuentran con sucesos que no pueden explicar, que promueven la formación de nuevas hipótesis y, por consiguiente la evolución de las teorías. (3)

El eje de la teoría de la ciencia de Lakatos, consistente en el concepto de "programa de investigación", también nos brinda elementos para argumentar el carácter estructural de la ciencia. Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación, tanto de modo positivo como negativo (la heurística negativa determina la no modificación de supuestos básicos del programa, es decir, su núcleo central. Éste está protegido por un cinturón protector de hipótesis auxiliares, condiciones iniciales, etc. La heurística positiva indica cómo se puede desarrollar el programa para lograr que progrese en lugar de degenerar). (3) Tal descripción, como ocurre con la noción de paradigma de Kuhn, sólo es sostenible desde una concepción estructural de las ciencias.

Para cerrar este punto, coincidimos con Chalmers (4) en que la naturaleza estructural de las teorías también se hace evidente en lo siguiente: los conceptos sólo adquieren significado preciso en el contexto de una teoría coherentemente estructurada. Un mismo término puede ser entendido de manera muy diferente según el punto de vista en el que nos ubiquemos, porque adquiere un significado específico en el marco de una estructura teórica. Esto nos parece emparentado, de alguna forma, a la frase utilizada por Kuhn al referirse a lo que sucede después de una revolución: "los científicos trabajan en un mundo diferente". (5) Cabe mencionar que en Kuhn, Lakatos y Laudan hay una coincidencia elemental en que no existe una sola manera de conceptualizar la experiencia y detrás de la experiencia siempre hay una base teórica.

- Las teorías no son únicas sino que hay teorías rivales que coexisten y se desarrollan a partir de esas contraposiciones.

Para argumentar esta afirmación, en este caso nos alejaremos en algo del punto de vista de Kuhn de la existencia de un solo paradigma como guía de las investigaciones en las etapas de ciencia normal. Según este autor, la presencia de desacuerdos, enfoques varios y debates constantes, se da en las etapas de pre-ciencia, donde hay una falta de estructura científica. Preferimos acercarnos más a la postura de Lakatos, al afirmar que la historia de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de investigación antagónicos.

Para Lakatos las teorías progresan compitiendo unas con otras. (6) Incluso establece que no se puede decir de modo absoluto que un PIC es "mejor" que otro rival, y que sus méritos relativos sólo pueden verse retrospectivamente. (7)

Por su parte, Larry Laudan también confirma esta afirmación expresando claramente que la coexistencia de teorías rivales es la regla, no la excepción. Agrega que la evaluación de teorías debe efectuarse comparativamente (sólo cuando comparamos su eficacia y progreso con sus rivales, podemos establecer un juicio sobre una teoría). (8) Esto mismo lo aplica a lo que el entiende por tradición de investigación (las teorías representan ejemplificaciones de visiones más fundamentales del mundo. Esos compromisos primordiales son el trasfondo de las teorías que los comparten). Para laudan, la coexistencia de TIC rivales también es una regla y no una excepción. Sostiene que es difícil encontrar ejemplos de períodos extensos de "ciencia normal" en los términos de Kuhn. Al contrario, parece observarse la coexistencia permanente de rivales y debate conceptual.

- La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolución de problemas.

Para argumentar esta tercera afirmación seguiremos a Laudan, quien hace un desarrollo muy interesante al respecto. Para este autor, a lo largo de la historia ha existido la tendencia de caracterizar los objetivos de la ciencia en términos de verdad o certidumbre apodíctica. (9) Sin embargo, no podemos saber si nuestras teorías son más verdaderas que antes, ni siquiera establecer satisfactoriamente el significado del término "verdad". Sólo fijando metas para la ciencia que sean en principio alcanzables, podemos hablar de progreso científico.

Su proposición básica es la siguiente: "El objetivo de la ciencia es llegar a teorías con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teorías resuelvan más problemas que sus predecesoras."

Cabe aquí dejar en claro nuestra idea acerca de lo que significa "resolver problemas". No le pretendemos atribuir sólo un significado pragmático o utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones más amplias, donde también se incluyan aspectos conceptuales. También en este punto recurriremos a Laudan, ya que él establece una tipología de problemas específica. Sugiere discriminar, en primer término, problemas empíricos de problemas conceptuales. Los primeros están relacionados con las posibilidades de explicación de fenómenos del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de las teorías. Estos dos grandes grupos son divididos por Laudan en subcategorías, que nos parece innecesario reproducir aquí y pueden encontrarse en la bibliografía pertinente.(10)

Creemos que, con lo dicho hasta aquí, queda en claro este aspecto de la ciencia como actividad de resolver problemas. Sin embargo, no debemos dejar de lado que autores ya mencionados para otras cuestiones también dejan entrever esta idea, aunque con diferentes matices de significado, obviamente por razones de marcos teóricos distintos. Por ejemplo, cuando Kuhn sostiene que un paradigma establece las reglas necesarias para legitimar el trabajo dentro de la ciencia normal, también especifica que coordina y dirige la actividad de resolver problemas que efectúan sus científicos. Para Kuhn, la ciencia normal es una actividad de resolver problemas gobernada por las reglas de un paradigma. (11)

Redondeando este punto, recurriremos a la epistemología genética para concluir que la ciencia es lo que los científicos "hacen", y que la producción de conocimiento tiene su centro en los problemas planteados y sus formas de resolución.

- La ciencia no sólo se construye a partir de conceptos sino también de cuestiones metodológicas y valorativas.

Para terminar de esclarecer nuestro marco teórico, vamos a recurrir una vez más a Laudan y a su visión reticularista de la ciencia. Para él existen tres compromisos básicos en una tradición de investigación: ontológicos, valorativos y metodológicos. Compromisos que tienen que ver con el dominio de determinados objetos, con qué entes se compromete y qué objetivos se persigue al producir conocimiento, y por supuesto, con los instrumentos y procedimientos de trabajo.

La idea más interesante a rescatar en su argumentación consiste en que, en una revolución científica no siempre cambian esos tres elementos a la vez. Expresa, diferenciándose de Kuhn, que si cambiaran todos al mismo tiempo (conversión de un paradigma por otro) sería imposible establecer comparaciones entre la versión nueva y la anterior. En realidad, el hecho de que haya una diferencia, por ejemplo, en los compromisos metodológicos de tradiciones distintas, no quita que puedan compartir, en cierto momento, elementos teóricos y/o valores.

En síntesis, la idea de que la ciencia no se conforma sólo de conceptos sino que también se construye a partir de procedimientos y actitudes, nos amplía aún más el campo de variables que debemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qué hablamos nosotros cuando hablamos de ciencia y de cómo enseñarla.

* Con respecto a nuestras ideas didácticas

- El conocimiento científico sufre transformaciones al convertirse en contenido de enseñanza.

Para apoyar esta afirmación vamos a recurrir fundamentalmente a Y. Chevallard y su concepto de transposición didáctica, que nos remite a la distancia que separa el conocimiento erudito del conocimiento enseñado. Para hacerlo objeto de enseñanza, el conocimiento sufre transformaciones que pueden llegar a ser verdaderas "creaciones didácticas", en términos de este autor.

En el ámbito educativo, el saber científico se presenta en una versión didáctica que podemos llamar contenido a enseñar (por ej. el descripto en un programa de estudio) que incluye, tras esa especie de tamiz didáctico, transformaciones con respecto al inicial. Éste, a su vez, recibe otro nivel de tratamiento didáctico al convertirse en objeto efectivamente enseñado en el aula. Vemos entonces que, en dos instancias como mínimo, se corren riesgos de "deformar" el conocimiento científico.

Michele Artigue, al referirse al análisis epistemológico en relación al mundo de la enseñanza, hace una serie de reflexiones interesantes que creemos conveniente reproducirlas textualmente. Dice: "En esta dirección, la de la vigilancia epistemológica, de la toma de distancia con respecto al objeto de estudio, el análisis epistemológico permite también al especialista en didáctica tomar la medida de las disparidades que existen entre el saber erudito y el saber enseñado. En efecto, mientras que la escuela vive en la ficción que consiste en ver en los objetos de enseñanza copias simplificadas pero fieles de los objetos de la ciencia, el análisis epistemológico, al permitirnos comprender lo que gobierna la evolución del conocimiento científico, nos ayuda a tomar conciencia de la distancia que separa las economías de los dos sistemas." (12)

En síntesis, consideramos de fundamental importancia el análisis de este punto (de hecho lo incluimos en nuestros supuestos de base para la elaboración de este trabajo) ya que la toma de conciencia de esta situación de transposición debería derivar en una "vigilancia epistemológica", no sólo llevada a cabo por un especialista en didáctica, sino abordada por los propios enseñantes de la ciencia específica. Sería un ejercicio indispensable para no distorsionar de tal manera el conocimiento científico que se volviera irreconocible.

-Los contenidos no conforman una sucesión lineal sino una totalidad estructurada.

Pretendemos, en principio y salvando las diferencias de objetos, establecer una especie de paralelismo entre las teorías científicas como totalidades estructuradas y los contenidos de enseñanza. De hecho, y siendo conscientes del fenómeno de transposición, consideramos que los contenidos de una materia deben conservar la característica de "estructura" propia del conocimiento científico. En otras palabras, si bien no estamos hablando de trasladar la misma estructura de la ciencia al aula, por lo menos, debemos hacerlo con su carácter estructural, su capacidad de organizarse y de evidenciar las relaciones entre sus conceptos.

Creemos conveniente tomar en cuenta esta afirmación ya que es moneda corriente encontrar en la enseñanza el criterio opuesto. Generalmente se observa una postura acumulativa y lineal donde los conocimientos crecen en una línea temporal, ignorando las crisis, las remodelaciones profundas... (13) Pero esto lo dejaremos para el momento en que analicemos los materiales y establezcamos algunas conclusiones.

-El aprendizaje involucra no sólo conceptos sino también procedimientos y valores.

Gil Pérez, al desarrollar el tema de las estrategias de enseñanza dirigidas al cambio conceptual, (14) establece ciertas criticas que nos sirven de base para argumentar nuestra aseveración. Según esta autora, estas estrategias ponen el acento casi exclusivamente en el cambio de las ideas, y requerirían algo más de insistencia en otras cuestiones, tales como que el cambio conceptual implica un cambio metodológico.

La autora cita a Duschl y Gitomer cuando afirman que "si tenemos que producir una reestructuración radical de conceptos, lo que constituye el correlato personal de la idea kuhniana de revolución científica, parece que deberíamos enseñar también los conocimientos procedimentales implicados." Estos autores siguen la línea de Laudan, al criticar la visión jerárquica del cambio conceptual que asume que los cambios conceptuales producirán cambios de actitudes y procedimientos simultáneamente.

Quizás nos aclararía un poco más este punto el hecho de establecer una relación entre esta postura didáctica y la orientación epistemológica de Khun, ya que, al poseer éste una visión "holística" - en oposición a la "reticular" de Laudan - estaría sosteniendo la idea básica de que un cambio conceptual arrastra los demás cambios.

Tomando un artículo del profesor Castorina (15) encontramos más ideas a este respecto. Estableciendo una continuidad con la crítica anterior a las teorías del cambio conceptual, sostiene que no hay en ellas preocupación por el cambio de procedimientos o métodos de conocimiento de los alumnos.

Seguidamente nos acerca la idea de Villani, que sostiene que si se adopta una visión reticularista se modifica la óptica de intervención sobre el cambio de los estudiantes. "La ruptura entre las nociones "intuitivas" y el saber a enseñar involucraría nuevas centraciones sobre las relaciones o las variables, la utilización de nuevas formas de razonamiento (como la profundización del tratamiento estadístico de los datos) o la adhesión a nuevos valores (como la preferencia por los principios abstractos del conocimiento... El cambio podría ocurrir primero en la focalización de relaciones significativas, luego ocurriría una sistematización más amplia de los conocimientos logrados, más tarde la realización cuidadosa de previsiones, incluso, la adhesión a valores implícitos en la práctica de las ciencias.)." (16)

- La construcción de los conocimientos está en relación con ciertas concepciones previas que los alumnos poseen sobre el particular.

No haremos aquí una descripción exhaustiva de lo que muchos investigadores han dado en llamar ideas previas, concepciones alternativas, etc. ya que excede los límites de este trabajo por la pluralidad de enfoques que involucra. Sin embargo intentaremos dejar en claro algunas cuestiones pertinentes, que clarificarán el uso que le demos de ahora en más a conceptos de este tipo.

En principio, es inevitable relacionar el concepto de idea previa con las teorías del cambio conceptual ya mencionadas, donde se supone que los estudiantes tienen ideas con respecto a un conocimiento que son anteriores a la intervención didáctica, y que el docente debe apuntar al cambio de éstas, que ofrecen resistencia.

Esta primera aproximación nos lleva al concepto de obstáculo epistemológico de Bachelard. (17) Este autor establece que: " es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen , por una suerte de necesidad funcional, las lentitudes y los trastornos... El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta sombras en alguna parte. Nunca es inmediata ni plena... Lo real nunca es lo que puede creerse sino que siempre es lo que habría debido pensar. El pensamiento empírico es claro, a posteriori, cuando el cuando el aparato de la razón ha sido puesto a punto... De hecho, se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización."

Para Bachelard existen varias categorías de obstáculos: la experiencia primera, el obstáculo verbal, la utilización abusiva de imágenes familiares, el conocimiento utilitario y pragmático, el obstáculo sustancialista, el obstáculo realista, el animista y el del conocimiento cuantitativo. Variados elementos a tener en cuenta para romper con esa ilusión de transparencia a la hora de enseñar.

Volviendo a nuestra caracterización general de concepciones previas, puntearemos, a modo de síntesis, que éstas:

  • son pragmáticas, eficaces en la vida cotidiana.
  • son implícitas, sólo se disparan en alguna situación problemática.
  • son más actuadas que reflexionadas.
  • no tienen por qué ser totalmente falsas.
  • son estructuradas, no conforman ideas dispersas sino sistemas explicativos. Podríamos hablar de "teorías", entendiendo por esto ideas conectadas y articuladas entre sí con respecto a un dominio.
  • pueden llegar a ser compartidas, aunque no podamos decir que sean universales ni que cada sujeto simplemente las comparta a modo de representación social -esto implicaría, a nuestro criterio, negar la capacidad estructurante de los individuos-.

Para cerrar este punto, consideramos que, enmarcadas en un contexto de resolución de problemas, las concepciones previas son una variable de peso en el aprendizaje. Pero aclararemos más nuestra postura sobre esto en el punto siguiente.

- El aprendizaje está ligado a la posibilidad de resolver problemas.

Pérez Gil (18) critica severamente las teorías del cambio conceptual al afirmar que no tiene mucho sentido sacar a la luz las ideas de los alumnos para luego cuestionarlas automáticamente, introduciendo a continuación las concepciones científicas. A pesar del grado de simplificación en el que creemos que incurre, coincidimos en que estas teorías encierran un peligro al efectuar esta práctica reiteradamente: producir en los alumnos rechazo e inhibición. Como dice la autora mencionada: " ...qué sentido tiene hacer que los alumnos expliciten y afiancen sus ideas para seguidamente cuestionarlas... cómo no ver en ello un artificio que aleja la situación de lo que constituye la construcción de conocimientos..."

La construcción del conocimiento, en consecuencia, no debe comprenderse simplemente en el sentido de cuestionamiento de ideas y posterior cambio conceptual, sino más bien como resolución de problemas de interés de los alumnos. Estos problemas se abordan, obviamente, a partir de los conocimientos que poseen y de ideas construidas a título tentativo. Estos conocimientos pueden llegar a reconocerse como erróneos, incompletos, etc. pero vistos ahora desde otro lugar, desde por ejemplo, una hipótesis que se sustituye o amplía.

Bachelard dijo, en 1938, que "todo conocimiento es la respuesta a una cuestión". Para Gil Pérez esta frase cuestiona de manera radical las estrategias de cambio conceptual en lo que supone tomar las ideas de los alumnos como punto de partida. Además, insiste en que lo conveniente es tomar en cuenta en la enseñanza la característica fundamental del tratamiento científico de los problemas: trabajar con ideas que se tienen como hipótesis, que es necesario controlar, modificar, etc.

En síntesis, ese motor de aprendizaje que creemos es el conflicto cognitivo, estaría dado entonces no en el cuestionamiento externo de una idea propia, sino en la necesidad de sustitución de una hipótesis por otra, en un contexto de investigación para resolver problemas.

- Los profesores poseen concepciones previas que influyen en su práctica.

Este punto, crucial para nuestro trabajo, deberemos tomarlo más de una vez en el análisis de los materiales, por lo tanto utilizaremos este espacio para una explicitación somera de los elementos más importantes.

Creemos que los profesores también tienen ciertas concepciones previas en su práctica docente, que se refieren a diferentes campos: concepciones de la ciencia en general, concepciones de la ciencia que enseñan, concepciones acerca de cómo se produce el conocimiento en los alumnos - seguramente en relación a las concepciones que poseen sobre construcción del conocimiento en general -, concepciones didácticas derivadas, etc.

Agregamos también, como adelanto de nuestro análisis y con respecto a la epistemología del docente, que ésta es implícita, menos argumentada y fundamentada que la del científico, y que puede ir variando según el contexto: inductivismo en algunos casos , relativismo en otros, etc. Esta falta de explicitación, este mantenerse en el nivel de los supuestos, creemos que no ayuda a configurar una práctica docente eficaz.

 

3. Análisis de los materiales

* Cuestiones que hacen a la posición epistemológica del profesor

Para realizar esta primera parte del análisis nos serviremos del libro de texto que incluimos en el anexo, en especial el primer tema del marco conceptual: Biología: toda una ciencia. En este apartado creemos se explicitan la mayoría de las cuestiones que nos atañen en esta parte del trabajo. Este libro fue recomendado por el profesor a sus alumnos para trabajar durante el año, e incluso el mismo funciona como programa de la materia como ya hemos mencionado. Suponemos, entonces, que el profesor acuerda con la postura del libro y que lo sigue como programa de la materia.

Para organizar esta parte del trabajo, y con el fin de mantener un orden, hemos tratado de seguir el mismo esquema con que presentamos nuestros supuestos. Tratando de no caer en un análisis que confunda la figura del profesor con la de un epistemólogo, realizamos un punteo de cuestiones en relación con los ítemes más amplios que creemos nos pueden orientar respecto de la postura epistemológica a la que adhiere el profesor. Cada uno de estos ítemes funcionaría como una especie de indicador.

-¿Las teorías científicas son totalidades estructuradas?

a)¿Adhiere el profesor a una visión histórica de la ciencia?

Procuramos ver si se hace alguna mención o descripción histórica de alguno de los hechos estudiados (en el libro y en la carpeta), creyendo que de esta manera podríamos responder a la pregunta que titula este punto. Al respecto encontramos, en la primera parte, la que se ocupa de encuadrar el conocimiento científico, (pg.10 marca 1) que se hace referencia al hecho de que a través de la historia la ciencia ha variado sus respuestas.

En la página 10 aparecen datos históricos y algunas muestras del cambio de enunciados a través del tiempo. Más adelante (pg.14 y 15 marcas 2 y 3) se hace mención al surgimiento de la ecología como ciencia, pero creemos que el desarrollo es insuficiente ya que sólo fecha este comienzo y da alguna pauta de la problemática que motivó su surgimiento, sin marcar otras cuestiones en derredor ni dar muestra de cómo un enunciado ha ido variando. En el resto del libro no se hace referencia alguna al proceso histórico seguido para realizar tal o cual afirmación, si bien las oportunidades enriquecedoras son múltiples. Por ejemplo en torno a la distinción de lo vivo y lo no vivo, de lo animal y vegetal, nociones bastante confusas para los alumnos y con importantes variantes a nivel histórico, sólo se dan pautas generales para una distinción que parece haber sido siempre la misma y única posible.

Por otra parte, y viendo ya la carpeta del alumno, este aspecto está por completo ausente.

Atinaríamos a decir que si bien se reconoce el cambio del conocimiento a través del tiempo, esto no sería una característica necesaria ni fundante del conocimiento científico.

O bien que para enseñar ciencia, por más que esta sea vista a través de su historia, poco importa tener en cuenta este aspecto.

b)¿Considera que los enunciados científicos adquieren significado desde la teoría?

Los conceptos o enunciados que se expresan en el libro aparecen sin mayor relación, sin sujeción a marcos teóricos más generales.

En la primera parte del libro destinada al conocimiento científico se habla de los científicos como "personas de carne y hueso" (pg. 9 marca 4), sin embargo parece ser que dichas personas sólo deben contar consigo mismas a la hora de producir conocimiento y este "consigo mismas" parece encerrar casi exclusivamente un equipo sensorial (pg.16 marca 5) y un ingrediente de interés o curiosidad (pg.9 marca 4), sin prejuicios.

Nos inclinamos a buscar entonces alguna otra pauta que nos pudiera dar cuenta de esto. Nos abocamos a buscar menciones acerca de la observación, elemento que a nuestro entender también requiere de teoría previa, pero no encontramos mayores especificaciones al respecto en el resto del libro. En cuanto a la carpeta de la alumna nos limitaremos a marcar en esta parte que las observaciones que figuran en la sección de trabajos prácticos carecen de la mención de hipótesis previas, o referencia a otras cuestiones trabajadas previamente, no así de algún detalle del procedimiento a seguir, que parece tener mayor importancia.

En relación con esto último, y de vuelta en el libro, se marca la existencia de formas de pensar y de presentar lo descubierto, pero haciendo referencia al método (pg. 9 y 16 marcas 6 y 7).

En el resto del libro no se observan otras referencias a estos aspectos, salvo por algunos cuadros y esquemas con fines aclaratorios respecto de algún dato.

Entendemos entonces que se refiere a ciencia como a algo que es más que un conjunto de conocimientos pero sin remitir a la idea de teorías científicas que enmarcan su significado. Se refiere más bien a que hay otros elementos como el método y las condiciones de claridad que también entran en juego, pero no desde una idea de estructura.

c)¿Cómo progresa de la ciencia?

Se afirma en la primera parte del libro que la ciencia progresa (pg.11 marca 8), sin embargo las condiciones para que progrese estarían dadas en la continua producción de conocimientos (pg. 11 marca 9) dando uno paso al otro sin mayor conflicto o contraposición, en la claridad de la expresión de los mismos y en la mejora del futuro como finalidad.

En estos párrafos se describe, a nuestro entender, lo que sería el camino del progreso científico, algo así como una escalera que se va armando y por la que se va subiendo a medida que se arma, quien arma un escalón da pie al que sigue para descubrir soluciones nuevas.

Si es que son necesarias mayores prescripciones que marquen el camino de progreso científico éstas quedarían fuera de las teorías, responderían a un método (que incluye formas de validación) que está por encima de ellas y le es común a todas (pg. 11 marca 10)) y a la sociedad como generadora de demandas, de problemas (ps. 13 y 15 marcas 11 y 12).

-¿Teorías científicas rivales?

Ya hemos avanzado algo en el punto anterior respecto de cómo se da la evolución del conocimiento científico, es decir de cómo se llega a diferentes respuestas para un mismo problema, aquí intentaremos ver si se cuestiona alguna teoría, si se contraponen teorías rivales o si sólo se describe una. Al respecto no encontramos nada que se parezca a esto en la carpeta como así tampoco en el libro. Lo que allí se expresa parece ser la única versión posible hasta el momento. Sin embargo en la primera parte del libro ( pg.10 marca 13) se hace mención a teorías diferentes que explican un mismo fenómeno. No queda demasiado claro si su existencia fue simultánea o correlativa, más bien parecen ser correlativas históricamente, dando una paso a la otra sin mayor conflicto o contraposición.

La analogía que realizamos con la construcción de una escalera sería coherente con el contenido total del libro, en el cual se presentaría el último escalón subido, sin que hubiera necesidad de mostrar otras teorías, o de cuestionar en algún punto las existentes o de mencionar al menos su existencia. La visión es puramente acumulativa y lineal.

En relación con esto, el error en una teoría, el hecho de que no sea la mejor, mostraría un conocimiento al que le falta algún nivel de evolución. El mismo será superado al tener más conocimientos, más tiempo de investigación, más escalones armados.

Hemos de abrir a esta altura un subapartado que creemos se impone luego de haber tocado la cuestión del progreso del conocimiento científico y la existencia de teorías rivales y al habernos encontrado con que parece ser que el único criterio para que un enunciado sea el mejor posible, es una cuestión cronológica, el ser el último de su clase. Si bien nos ubicaremos en otro nivel de generalidad nos parece aún así pertinente abordar esta cuestión ya que se encuentra íntimamente relacionada con este punto y aún con el siguiente.

a)¿Existe un criterio de "verdad" científica?

En la primera parte se hace referencia a la verdad o falsedad de las afirmaciones y a la verificación de los enunciados. Ahí se menciona la necesidad de comunicar el descubrimiento para que este sea puesto a prueba, para comprobar o no su veracidad (criterio de verificación). Se refiere tanto al nuevo conocimiento como al modo en que se lo ha descubierto. No se precisan los tipos de pruebas a las que se le lo somete, si lógicas, empíricas o conceptuales. Es de suponer que se refiere a pruebas empíricas, por la mención a la experimentación que realiza previamente (pg.10 y 11 marcas 14 y 15). En la parte de materiales creativos del libro se pueden encontrar algunas experiencias que tienen como fin la comprobación (pg. 149, 150 y 154 marcas 24, 25 y 26).

Por otra parte anota como condición para que un conocimiento sea válido, la necesidad de informarlo a la comunidad científica, con lo cual estaría encuadrando al conocimiento científico como un hecho social. Esto no se ve reflejado en el resto del material, ni en el cuerpo del libro ni en la carpeta, las versiones son únicas y no parece ser material sujeto a la discusión. Por ende creemos que más que referirse a informar el nuevo conocimiento para ser puesto a prueba y lograr consenso sobre su veracidad, se limita a referir un trabajo conjunto de verificación en manos del "mundo científico" (pg.11 marca 10) que parece estar lejos de tener divergencias o diferentes compromisos.

-¿La finalidad de la ciencia es resolver problemas?

Según se puede leer en la primera parte de nuestro material, la ciencia tiene como finalidad encontrar respuestas a distintas preguntas que el hombre se plantea (pg. 9 marca 16). No queda muy claro que esto se refiera a satisfacer curiosidades acerca de la realidad, o a resolver problemas conceptuales en el sentido que Laudan menciona, aunque nos inclinaríamos por la primera opción.

Por otra parte se menciona con mayor fuerza y delimitación el hecho de resolver problemas en otro sentido, más utilitario, el de mejorar el presente y futuro, el actuar sobre problemas mundanos (pg. 9, 11 y 119 marcas 17, 18 y 19). Esta visión pragmática estaría enunciada en la primera parte del libro, ausente en el grueso del desarrollo del libro y la carpeta, y mencionada indirectamente en la última parte del libro por medio de algunos artículos periodísticos que hablan de distintas mejoras a raíz del accionar científico.

Suponiendo que lo manifestado en la primera parte del libro, sin tomar en cuenta su desarrollo ni el de la carpeta de la alumna, bastara para encuadrarlo como un material con una visión pragmática de la ciencia, esto tampoco queda tan claro.

Es de hacer notar una escisión en esta idea de ciencia como promotora de mejoras prácticas. La tecnología, por ejemplo, aparece separada por completo de la ciencia y cargada más bien de valores negativos en tanto el hacer científico portaría valores positivos y estaría en salvaguarda de las "catástrofes" que la tecnología ocasiona (pg.12, 13, 14 y 15 marcas 20, 11, 2 y 12).

Si entendemos a la tecnología como uno de los ámbitos en que el saber científico pasa a ser pragmático, caeríamos en que la finalidad de la ciencia también es resolver los problemas que ella misma genera. Podríamos entonces pensar que nos equivocamos en el análisis, y alejarnos de la idea de que el libro presenta a la ciencia con fines prácticos. Sin embargo más bien creemos que, sirviéndose de un criterio pragmático y valorativo, se ubica dentro de la ciencia a aquellas acciones valoradas positivamente y a problemas conceptuales fuera de la esfera práctica, en tanto que quedan como no ciencia los saberes que ocasionan problemas prácticos.

Los ejemplos mencionados como problemáticos son en general usos no controlados de conocimiento científico (pg. 13, 50 y 51 marcas 11 y 21)

Es decir que dado un problema para la sociedad, la ciencia se abocaría a buscarle respuestas, pero si una vez halladas y puestas en práctica éstas generaran efectos catastróficos, pasaríamos a llamar a este grupo de respuestas "tecnología", quedando resguardado el saber científico.

Por otra parte hay otro nivel de confusión en tanto la ciencia y la tecnología como buenas o malas para qué, si para la naturaleza o para la sociedad. Aquí hay dos conceptos escabrosos no dilucidados, lo natural y lo social.

-La ciencia como cuerpo de conceptos, métodos y valores

Según se puede leer en la primera parte la ciencia es más que conocimientos, es también actitud y método (pg. 9 marcas 6 y 4).

Tomando en parte el análisis anterior, los conocimientos aparecerían sí en "conjunto" ordenados cronológicamente y en una línea de evolución. Como hemos mencionado una visión acumulativa desprovista de conflicto, retrocesos y diversidad de caminos. La actitud científica estaría dada por la curiosidad, la perseverancia, la claridad y orden (pg.9 y 16 marcas 4 y 7)

Respecto del método no hay referencia explícita, aunque si se buscan las formas, se menciona la observación como manera de conectarse con la realidad a estudiar (pg.9 marca 4), la existencia de preguntas como motor de búsqueda (pg.9 marcas 16 y 4), la aparición de hipótesis como respuesta provisoria (pg.10 marca 22), y la experimentación como forma de comprobación (pg.10 y 11 marcas14 y 15). La claridad y el orden que mencionamos como actitud también podrían estar definiendo en parte el método.

Cabe aclarar que esto se ha encontrado sólo en la primera parte del libro, estando por completo ausente en el resto del mismo y en la carpeta, a no ser por la mención a algunas experiencias de comprobación que se realiza en la parte de materiales creativos del libro (pg. 149, 150 y 154 marcas 24, 25 y 26).

Se puede ver algún esbozo de observación en la carpeta pero nos explayaremos sobre esto en la segunda parte del análisis, aquí lo desechamos ya que es totalmente incompleto en vistas a abordar cuestiones sobre el método.

Entonces, tendríamos un material que porta básicamente conocimientos, estando lo que respecta al método y a las actitudes ausente. Ahora bien, en esto que llamamos conocimiento habría diferentes componentes, conceptos por una parte y hechos, información probada. Sin embargo creemos ver que la importancia está puesta en los hechos y no en los conceptos. No hemos encontrado desarrollos explicativos que nos muestren un hincapié en los aspectos conceptuales. Aparecen mencionados en los títulos y subtítulos y en el cuerpo de los textos ( en carpeta y libro) con someras explicaciones y muy poco o casi nada de relaciones entre los mismos.

Podríamos decir que los aspectos conceptuales están descuidados en cierta medida, lo cual se nota más a nivel de la carpeta de la alumna, donde aparecen sin mayor orden, o por lo menos no lo hemos podido descubrir.

No hemos notado mención explícita acera de la cuestión de los valores, salvo por lo que hemos referido más arriba respecto de la ciencia y la tecnología.

En general creemos que todas estas cuestiones están bastante lejos de lo que Laudan llama compromisos básicos. Más bien nos inclinaríamos a pensar que desde el material que tomamos la ciencia es un saber neutral y autónomo.

Creímos poder encontrar alguna referencia en el párrafo que aparece sobre los intereses nacionales o internacionales en la ciencia (pg. 11 marcas 9, 18 y 23) . Pero si se lee el párrafo con detenimiento, se puede observar que estos centros de investigación que se mencionan parecen no responder a voluntades externas a la ciencia misma, o a orientaciones políticas, ideológicas, económicas. Se presentan como centros de investigación sin mayor compromiso que el de albergar el interés de los científicos, que, ya a esta altura, podríamos denominar, más que neutral u objetivo, casi inocente.

* Cuestiones que hacen a la didáctica del profesor

Para realizar esta segunda parte del análisis nos serviremos de los mismos materiales que para la primera, el libro de texto y la carpeta de la alumna que incluimos en el anexo. Nos dedicaremos aquí exclusivamente a cuestiones didácticas y dentro de éstas a las que posean relación directa con el conocimiento.

Para organizar esta parte del trabajo partimos de preguntas en relación a los ítems explicativos para aclarar nuestras ideas sobre didáctica.

-¿Hay distorsiones del conocimiento en los contenidos de los materiales?

La presencia o no de distorsiones del conocimiento en los materiales fue demarcada tomando como parámetro lo que daríamos en llamar conocimiento erudito. Al respecto consultamos con un Doctor en Ciencias Naturales, ya que no somos especialistas en el área. Para marcar las posibles distorsiones, tendríamos que aclarar cuáles son los niveles de transposición del conocimiento en nuestro material.

- Conocimiento a enseñar: Podría estar dado por el programa de la materia, sin embargo, y como ya hemos marcado, éste está ausente, cumpliendo el libro de texto la función del mismo. Vemos aquí ya un problema de distorsión, en el sentido de que el libro debería ser uno de los materiales portadores del contenido a enseñar, entre otros libros y materiales, en cambio se lo absorbe directamente realizando un recorte importante del conocimiento.

Analizaremos más detalladamente un fragmento del libro ("Ecosistema, factores bióticos y abióticos" pgs. 19 a 22), para indagar las características de esta transposición:

* 1ra. observación: Presencia permanente de lo que vamos a llamar "causalidad lineal", entendiendo por ésta a una visión determinista donde la relación causal es unívoca: "A causa b". Creemos que esto constituye una contradicción de base con el criterio supuestamente "ecológico" adoptado, donde debería primar el análisis relacional, multicausal, recursivo de los procesos biológicos. Veamos ejemplos:

"En cada sector de la naturaleza existen ciertas características que determinan un medio físico donde los seres vivos pueden desarrollar sus vidas". (marca 27)

"Los factores bióticos, en presencia de los abióticos, encuentran un espacio donde realizar todas sus funciones sin inconvenientes." (marca 28)

"Sin discusión alguna (!!!) los factores climáticos... han determinado y determinan desde el principio de la vida la distribución de animales y vegetales en el planeta". (marca 31)

¿Los factores abióticos determinan los bióticos?

"Así, observando rasgos individuales de vegetales y animales, los ecólogos pueden ir armando un cuadro de situación de todo lo que pasa en un ecosistema..." (marca 29)

¿La observación de características de ciertos elementos conduce directamente a la dinámica de un ecosistema?

"Sólo basta observar la naturaleza y darnos cuenta de que arroyos, lagunas... son muestras de ecosistemas semimuertos, contaminados, donde los vegetales no existen y por lo tanto los animales no prosperan." (marca 30)

Además del criterio estrictamente observacional, la última aseveración muestra claramente la linealidad: la falta de vegetales (¿cómo afirmarlo?) determina la falta de animales.

* 2da. Observación: En íntima relación con la primera, encontramos lo que hemos llamado "simplificación", que lo relacionamos con el término "reduccionismo", donde un fenómeno complejo, como lo es cualquier fenómeno biológico, se reduce a un hecho simple: complejidad (hay múltiples factores) deriva en simpleza (hay un factor determinante). Ejemplos:

"El observó que estando todos esos factores (laboratorio), el crecimiento se daba normalmente. Al sacar o variar uno de ellos (temperatura), se vio alterada la vida de las plantas... En cada sector de la naturaleza, existen características...". (marcas 32 y 27)

Aquí se está reduciendo el "todos" los factores que hacen al fenómeno natural a "algunos", los del laboratorio, concluyendo en "uno determinante" y generalizando esto en una vuelta a la naturaleza.

"Al leer los periódicos, nos informamos de que el impacto, el golpe que reciben los ambientes por parte de la mano del hombre, repercuten negativa e irreversiblemente en la vida de los ecosistemas". (marca 33)

Dejando para otra oportunidad el hecho de que se toma la información de los periódicos como "científica" y por lo tanto confiable, se observa una importante simplificación del problema del impacto ambiental, cuya causa se reduce exclusivamente a la "crueldad" de la mano del hombre. Esta visión de hombre "afuera" de la naturaleza y agresor de ésta, es una constante en el discurso "ecologista" (a diferencia del de la ciencia ecológica) que se observa en el libro. esto es coherente con la remisión a los periódicos del principio.

* 3ra. observación: Al detectar este tratamiento lineal y simplificante de la complejidad biológica, no podemos dejar de graficar ciertos fragmentos que caen directamente en serias "contradicciones":

- Se encuentra un problema de definición de factores "bióticos" y "abióticos" (que justamente son los conceptos "eje" del fragmento seleccionado). En el libro encontramos que los factores bióticos son los animales y las plantas, mientras que los abióticos son agua, luz, temperatura, humedad, suelo. (marca 28). Esta simplificación muestra una contradicción evidente que se puede resumir en este razonamiento: nosotros somos animales (factores bióticos), pero nuestro cuerpo está constituido en un 75 % por agua (factor abiótico). La relativización de los conceptos de factor biótico y abiótico a partir de nuestro ejemplo nos permite visualizar la contradicción generada al tratar estos temas de la manera que lo viene haciendo el material.

- La definición de "ecosistema" también adolece de contradicciones. (marca 34). Por un lado se lo define como "conjunto de factores bióticos y abióticos que interactúan en un determinado lugar", y por otro, como "conjunto de interacciones". ¿Qué es el ecosistema, sus elementos o las relaciones entre ellos? Considerarlo de una manera o de otra cambia totalmente la forma de abordaje.

- En el apartado que habla sobre "límites de un ecosistema", podemos encontrar un ejemplo más de contradicción, que se mantiene durante todo el texto. Primero niega la existencia de límites precisos en los ecosistemas (marca 35), pero luego habla de "extensiones variadas" "ecosistemas mejor delimitados" y "de tamaño medio" (marca 36)

También afirma que el ecosistema del lago suele tener "límites bastante precisos" (marca 38). Los ecosistemas ¿tienen o no límites? ¿Qué se entiende por "límite"? No queda claro.

* 4ta. observación: Sin perder de vista las observaciones anteriores, concluimos también en la existencia de un 4 elemento derivado: existen cadenas de argumentos que se soportan unos a otros a partir de uno original considerado erróneo (por el momento, y según nuestro especialista en el área). Esto implicaría una especie de "arrastre" de errores que, sostenidos entre sí, distorsionan e impiden arribar a un conocimiento más rico en torno al tema. Aquí transcribimos una "cadena" extraída del apartado "Interacciones que pierden naturalidad":

1. "... Estos (los ecosistemas) pierden día a día su capacidad para ofrecer alimento y espacio a vegetales, animales y a nosotros mismos." (primer argumento "falaz")

2. "... arroyos, lagunas, ríos y parques, que contaban con flora y fauna abundante, hoy en día son muestras de ecosistemas semimuertos, contaminados..."

3. "... el impacto, el golpe que reciben los ambientes de la mano del hombre repercuten negativa e irreversiblemente en la vida de los ecosistemas..."

4. "Lo grave en nuestro país es la pérdida de recursos que son fuente de vida".

5. "... suelos fértiles que dejan de serlo y tala de bosques que hacen perder oxígeno a la atmósfera..."

* 5ta. observación: Esta última tiene que ver con un hecho que no podemos dejar pasar al hablar de transposición didáctica: el uso (y por qué no abuso) de vocablos y frases del sentido común en reemplazo de términos científicos, para hacerlos, paradójicamente, más comprensibles. Estos son muy "peligrosos" a la hora de la posible distorsión de la que venimos hablando. En el libro de texto encontramos algunos: "ecosistemas semimuertos", "ecosistemas tamaño medio", "en un frasco podríamos organizar un ecosistema", "sin discusión alguna", etc.

En consecuencia, estamos contando con un material con un importante grado de distorsión respecto del conocimiento erudito.

- Conocimiento enseñado: Del mismo encontraríamos muestra en la carpeta de la alumna. La misma ofrece a su vez un recorte de lo que aparece en el libro, no todos los contenidos aparecen desarrollados, quedan afuera capítulos completos:

1. Biología: toda una ciencia

5. Individuos y poblaciones en constante cambio

6. El hombre y la biosfera

además de varios temas dentro de los demás capítulos. Esto se ve claramente al comparar el índice del libro (pg. 193 a 198) y el que confeccionamos de la carpeta de la alumna que detallamos más adelante.

Por otro lado se observan diferencias conceptuales respecto de lo que el libro presenta y lo que en la carpeta figura como trabajo de la alumna, además de problemas en el uso de términos científicos y mayor aparición de términos de uso común.

Podemos afirmar entonces una distorsión en este nivel también, sin embargo es difícil de precisar el grado de la misma ya que no tenemos muestra de otras instancias en las que se pondría en juego el conocimiento enseñado: las clases, las evaluaciones, las salidas.

Lo que se presenta hasta aquí no agota este punto de análisis, ya que estamos tomando como contenido sólo los conceptos y en forma aislada, no nos ocupamos de la estructuración de los mismos ni de lo procedimental y valorativo. Abordaremos estas cuestiones en los siguientes puntos de análisis.

-¿Se presentan los contenidos de manera estructurada?

Tomando sólo los conceptos, veremos el tipo de estructura que subyace a los mismos, en el conocimiento a enseñar (en el libro) y en el enseñado (en la carpeta).

- Conocimiento a enseñar: Al tomar alguna de las definiciones de conceptos menores, vemos que se hace muy poca referencia a los más generales sobre los cuales se sustentan y viceversa. Lo mismo sucede en cuanto a las relaciones entre conceptos de un mismo nivel de generalidad, no se encuentran marcas claras respecto de las relaciones que los definen.

Si se observa el índice del libro (pg. 193 a 198) hay orden en cuanto a que cada apartado mayor corresponde a conceptos más generales, y cada subtitulación a los menos complejos. Entonces habría una jerarquía entre conceptos. Sin embargo se ven ausentes instancias de recapitulación en las cuales poner en relación los distintos conceptos de un mismo nivel jerárquico y los distintos niveles entre sí. Esto no subsana la falta, mencionada arriba, de relación entre conceptos en el desarrollo de los mismos.

- Conocimiento enseñado: Tomamos aquí la carpeta sabiendo que dejamos afuera las otras instancias ya mencionadas y por lo tanto es sólo un aspecto del mismo. Respecto de las distintas definiciones de conceptos observamos las mismas características que en el libro, falta de relación entre conceptos. Para ver otro aspecto de la estructura intentamos realizar un índice tomando los títulos más destacados de los contenidos que aparecen. El mismo quedó así:

  • Ecosistema
  • Clasificación de ecosistemas
  • Suelo
  • Componentes bióticos y abióticos del suelo
  • Factores abióticos
  • Permeabilidad de los suelos
  • Tropismo
  • Los factores abióticos y los seres vivos
  • Temperatura
  • Materia y energía
  • Transformación de la energía
  • Fotosíntesis
  • Cadenas tróficas
  • Cadena alimentaria
  • Respiración
  • Ciclo del carbono
  • Medio acuático
  • Características del medio acuático
  • Medio acuático: la vida en el mar
  • Los vertebrados marinos
  • Ballenas y delfines
  • Orcas
  • Pingüinos

Observamos a partir de esto que, a diferencia del libro, no existe un orden jerárquico entre conceptos, entremezclándose de tal forma que el panorama general aparece como bastante confuso. No existen instancias de recapitulación en las cuales se pongan en relación los diferentes temas tocados, evidenciando algún tipo de estructura.

En realidad, parecería que la estructura está dada en la desestructura entre conceptos. Esto encierra una contradicción importante entre la presentación del contenido en general y el enfoque que supuestamente se persigue. Como lo mencionamos anteriormente, en apariencia el enfoque es ecológico, por el tipo de conceptos que aparecen y por la explicitación del mismo que se evidencia en la primera parte del libro. Ahora bien, hablar de un enfoque ecológico del conocimiento y aún de los contenidos es hablar de una estructura con fuertes elementos relacionales, con marcación de variables múltiples y con características multicausales. Esto no se condice con la falta de relación entre conceptos, con la identificación de variables únicas y con una causalidad unívoca, lineal. Este punto de análisis nos da otro dato más para evaluar la distorsión de los conocimientos, completando en parte el punto de análisis anterior.

-¿Aprendizaje es sólo aprendizaje de conceptos?

En los puntos anteriores hemos tomado como contenido sólo a los conceptos, esto responde a una omisión consciente ya que hemos tenido en cuenta que predominantemente se trabaja sobre ellos y porque en cuanto a los procedimientos y valores creímos que merecían una consideración especial, aparte de la estructuración y transposición didáctica.

- Conocimiento a enseñar: Respecto de los procedimientos, hay en la primera parte del libro menciones que aluden a lo procedimental. También en el apartado de materiales creativos hay narraciones de experimentos que indicarían contenidos de este tipo. Sin embargo estos son los únicos espacios reservados a estos aspectos, estando totalmente ausentes en el resto del desarrollo. Por otra parte es de hacer notar que lo procedimental se reduce a lo que podríamos llamar la necesidad de experimentación para la verificación.

En cuanto a los aspectos valorativos parecen ausentes en una primera mirada, si se toman como actitudes la curiosidad, la perseverancia en la búsqueda de soluciones, que aparecen mencionadas sólo en la primera parte. Sin embargo al entrar en las cuestiones que se discuten respecto de ciencia y tecnología, lo natural y lo social, que también aparecen en la primera parte, casi se podría llegar a la conclusión de que la ecología se define por lo valorativo, es toda una actitud, una "actitud ecológica". Esto tiene un correlato en la parte de Materiales Creativos donde aparecen una serie de artículos que reforzarían esta idea de que la ciencia ecológica encerraría una serie de buenas actitudes hacia el medio natural y social, a diferencia de la tecnología.

En este punto es preciso volver sobre un hecho importante: lo que entendemos por actitud "ecológica" puede llegar a alejarse bastante de lo que son los aspectos actitudinales de esta ciencia. El llamado "ecologismo", discurso predominante en los medios y en el sentido común de estos tiempos, no siempre tiene su fundamentación científica, y muchas veces, termina siendo contradictorio con el conocimiento ecológico. Lamentablemente vemos cómo son estos los contenidos que terminan enseñándose en la escuela.

- Conocimiento enseñado: En la carpeta de la alumna se hace más notorio lo reducido del aspecto procedimental, por un lado se restringe a la parte de trabajos prácticos, siendo ésta considerablemente más pequeña que la parte teórica. Por otro lado, no se ve el trabajo sobre procedimientos que no sean exclusivamente de experimentación-observación sumamente controladas, en los cuales las hipótesis no son genuinas y los pasos de la experiencia son consignados. No se ven marcas que aludan a la identificación de variables, a la toma y organización de datos, a la discusión y crítica de conceptos. Parece ser de suma importancia que lleguen a un buen resultado.

En cuanto a lo valorativo, no se han encontrado marcas que permitan decir que también se enseña, más predominaría una idea de neutralidad, salvo en aquellos casos que tienen que ver directamente con lo que dimos en llamar una actitud ecologista, que poco tiene que ver a veces con lo que el concepto de ecología encierra.

A partir de lo analizado en este punto también completaríamos cuestiones referidas a la transposición didáctica.

-¿Se toman en cuenta las concepciones previas de los alumnos?

No hay nada que nos haga pensar que se toman en cuenta los saberes previos a la hora de enseñar. Nos centramos básicamente en la carpeta para afirmar esto. La falta de corrección de la carpeta es un indicador importante, la misma está sin corregir, salvo por una hoja, como si todo lo enseñado no sufriera ningún tipo de interferencia o filtro por parte de lo que el alumno ya trae. En otro sentido, la inexistencia ya marcada del trabajo a partir de hipótesis previas estaría afirmando la misma característica.

Tampoco aparecen pedidos de información o aprendizajes previos.

Todo esto se reduce por supuesto a la observación de la carpeta, teniendo en cuenta que no hemos podido observar el transcurso de las clases.

-¿El aprendizaje está ligado a la posibilidad de resolver problemas?

No nos inclinamos a responder afirmativamente. No hemos encontrado ni en el libro como orientación, ni en la carpeta a nivel de la ejecución, algo que nos pudiera llevar a esta idea. Los problemas planteados son problemas que exceden a la posibilidad de los alumnos y aún el marco pedagógico y que parecen tener como propósito algo así como una toma de conciencia y una orientación hacia el reclamo a autoridades pertinentes que más bien parece relacionarse con un aprendizaje de valores democráticos que con aprendizajes científicos. Esto estaría en relación con lo antedicho respecto de los valores como contenidos. Por otra parte el tipo de ejercitaciones que aparecen en la carpeta son cuestionarios que no llevarían a la resolución de ningún problema sino más bien a la búsqueda o recuperación de información del libro.

Con los trabajos prácticos sucede algo parecido, no son presentados como problema sino como verificación de respuestas ya existentes y bajo un control bastante importante.

Poco habría que decir del papel del error, si bien nos resulta una perspectiva de análisis interesante, ya que desde los materiales vistos el mismo parecería no tener lugar.

 

4. Algunas conclusiones

En el análisis de los materiales ya fuimos dejando entrever algunas conclusiones parciales en lo que se refería a las cuestiones específicas que iban apareciendo. No las retomaremos aquí para no ser reiterativas, pero sí intentaremos sintetizar, en unos pocos renglones, la impresión global que pudimos estructurar a través del estudio realizado.

Partimos de dos supuestos que tienen que ver con las concepciones previas de un docente con respecto a la ciencia y su didáctica. Luego de analizar los materiales tomados como ejemplo, nuestra primera conclusión tiene que ver con una reafirmación de esos primeros supuestos, incluso de acentuación de los mismos.

El profesor planifica didácticamente su tarea en función de un libro de texto con serias falencias en cuanto al tratamiento de los contenidos:

- deja entrever una idea de ciencia ahistórica, neutra, que progresa en una evolución lineal y acumulativa, que no admite coexistencia de teorías rivales, que resuelve problemas de manera acabada, etc.

- presenta una marcada distorsión de los conocimientos biológicos a partir de la presentación lineal, simplificada y contradictoria de los contenidos

- aparecen permanente dicotomías tales como hombre vs. naturaleza, naturaleza vs. cultura, tecnología vs. ciencia, los cuales son inadmisibles a la hora del tratamiento científico de los temas biológicos y ecológicos.

- utiliza frases y vocablos de uso común que deforman los términos científicos tratados y no los explican.

- presenta los contenidos con un cierto orden jerárquico pero no hay evidencia alguna de interrelación entre ellos, ni idas ni vueltas, ni estructura alguna.

- no plantea el aprendizaje de conceptos, procedimientos o actitudes de manera estructurada, ni siquiera queda en claro qué se entiende por ellos al aparecer contradicciones en la presentación y tratamiento que se les da a los del segundo y tercer tipo.

- no hay planteo claro de problemas para ser resueltos por el alumno, como metodología de aprendizaje.

El análisis de la carpeta no hace más que reafirmar estas características encontradas en el libro, y en ciertos casos acentuarlas, con elementos tales como:

- mayor grado de distorsión de los conocimientos biológicos respecto del libro sin corrección alguna por parte del profesor.

- problemas en el uso de términos científicos y mayor reemplazo de estos por vocablos de uso común.

- falta no sólo de relaciones estructurales entre conceptos sino de orden jerárquico entre los mismos.

- ausencia de trabajo sobre procedimientos y actitudes de tipo científicos que excedan la recuperación de información a partir de textos y la realización de pseudoexperiencias consistentes en seguir instrucciones.

- ausencia de propuestas problematizadoras o que involucren al alumno desde un lugar de sujeto activo.

Creemos que este docente, al seleccionar los materiales de trabajo y las actividades de la carpeta, está haciendo prevalecer, aunque no exclusivamente, ciertas concepciones previas que son propias del sentido común y que nos recuerdan, en ciertos pasajes, a lo que Chalmers menciona al principio de la obra que ya hemos citado:

"El conocimiento científico es conocimiento probado. Las teorías científicas se derivan, de algún modo riguroso, de los hechos de la experiencia adquiridos mediante la observación y la experimentación. La ciencia se basa en lo que podemos ver, oír, tocar, etc. Las opiniones y preferencias personales y las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia. La ciencia es objetiva. El conocimiento científico es conocimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado". (19)

Tomando en cuenta que...

- el profesor seleccionó como programa y único material un libro de texto que muestra, a nuestro criterio, serias falencias en torno al tratamiento de los contenidos a enseñar,

- y la carpeta de la alumna refleja, en el mejor de los casos, correlación con el libro, y en el peor, un mayor grado de distorsión de los contenidos, alejándose a veces hasta del sentido común, al redactar explicaciones sin coherencia temática o lingüística.

... nuestra opinión es que no hubo en él, al planificar su tarea, la vigilancia epistemológica para enseñar su disciplina, lo cual influiría negativamente en la calidad de enseñanza y de aprendizaje.


  1. Chalmers, A.; "Qué es esa cosa llamada ciencia?". Siglo XXI editores. Cap.8, pag. 127
  2. Lorenzano, J; "La estructura del conocimiento científico". Ed. Zavalía. Cap.5, pág 128
  3. Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág. 115
  4. Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág. 112
  5. Kuhn, T.; "Las estructuras de las revoluciones científicas". F.C.E. Cap.10
  6. Lorenzano, J.; obra citada. Cap 5, pág. 132
  7. Chalmers, A.; obra citada. Cap 7, pág.124
  8. Hacking I. (Compilador); "Revoluciones científicas". Ed. Fondo de Cultura Económica. Cap.7, pág. 274
  9. Hacking I.; obra citada. Cap. 7, pág.275
  10. Hacking I.; obra citada. Cap. 7, pág.277
  11. Chalmers, A; obra citada. Cap.8, pág.129
  12. Artigue, Michel (1990) "Epistemologie et Didactique". En Recherches en Didactique des Mathématiques. Pág. 3
  13. Gil Pérez, D. "Contribución de la Historia y de la Filosofía de la Ciencias al desarrollo de un modelo de enseñanza aprendizaje como investigación". En: Enseñanza de las Ciencias, 1993. 11 (2) pág. 205
  14. Gil Pérez, D. Obra citada. Pág.202.
  15. Castorina, J.A. "Algunos problemas epistemológicos en las teorías del cambio conceptual". Pág.105 a 126.
  16. Castorina, J.A. Obra citada. Pág.112
  17. Bachelard, G. "La formación del espíritu científico". Pág. 13.
  18. Gil Pérez, D. Obra citada. Pág.2O3
  19. Chalmers. A. Obra citada. Cap. 1 pág.11

Fuente: Nueva Alejandría
http://www.nalejandria.com


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