Avizora Publicaciones: Pedagogía - Estrategias Pedagógicas para la Enseñanza del Derecho

Parten las siguientes consideraciones, del renovado interés por las prácticas pedagógicas y didácticas empleadas en la enseñanza del Derecho, fruto de experiencias investigativas para el diseño de un plan de estudios de Derecho[2], que respondiera a los problemas presentados en la generalidad de los programas de Derecho[3], que se imparten en el país, los cuales se pueden resumir[4] entre otros en: a) Enfasis en la memorización de códigos y leyes; b)Descuido en la formación de criterio jurídico; c) Insuficiente investigación; e)Currículos centrados en técnica judicial; y f)Enfasis en el aspecto procedimental, g) Ausencia de estrategias pedagógicas renovadoras que orienten, aclaren y expliquen las cuestiones relativas al contenido de las materias de los diferentes cursos; y h) Currículos poco flexibles que limitan la autonomía a los estudiantes para profundizar o complementar con saberes afines al estudio de las Ciencias jurídicas.

1) Estos problemas, que repercuten en la formación del futuro abogado[5], demandan la implantación de nuevos procesos de prácticas o modalidades docentes[6] que debe ir acompañado de la propuesta de una política pedagógica que haga parte de todo Plan de desarrollo de las Facultades de Derecho.

De otra parte sería imposible formular una propuesta pedagógica sobre la enseñanza del Derecho, sin pasar primero por una reflexión, si se debe instruir para seguir transmitiendo, o si por el contrario, hay que generar y producir una nueva interpretación del derecho, reconociendo entonces en esa nueva pedagogía jurídica la existencia por ejemplo del pluralismo jurídico, de otras formas de ejercer justicia, de otras prácticas para mediar conflictos y de un campo más amplio de acción del Derecho, que no este limitado a lo estrictamente legal - formal.

Teniendo como referencia este contexto, es importante hacer aquí una serie de consideraciones sobre la relación estudiante-profesor y la relación de ambos con el derecho como objeto de conocimiento. Sobre el particular, es importante traer a colación el punto de vista expresado por Juan Ramón Capella[7], relativo a lo que ha denominado “aprendizaje innovador”.

Para este autor, el aprendizaje innovador no puede ser abordado directamente, ya que éste se desarrolla sobre la base de la relación preguntas-problemas y situaciones distintas de las conocidas por los enseñantes o docentes. En este aprendizaje son más importantes las preguntas que las respuestas, ya que el estudiante debe aprender a afrontar tales problemas-preguntas y hallarles soluciones inéditas, y secundariamente, debe asumir problemas conocidos con soluciones mejores que las dadas.

Es necesario partir de la formación de los estudiantes para, con base en ello, en forma crítica, estructurar nuevas ideas. En esta medida, son tan importantes las preguntas, como las respuestas que dan los estudiantes. Sólo a partir de la confrontación entre lo que saben y el conocimiento que se puede enseñar, es posible acceder al saber de una disciplina.

En este sentido, antes que “transmitir conocimientos”, hay que trabajar conceptos. Esto implica trabajar a partir de las ideas que tienen los estudiantes sobre los conceptos estudiados. En tal sentido, el proceso de conocimiento se concibe como una construcción y para ello es necesario que el profesor pueda crear situaciones y actividades en las que los estudiantes pongan en cuestión los datos inmediatos y trabaje sobre las ideas que de éstos tienen. Él profesor debe facilitar los procesos de aprendizaje de manera que los estudiantes puedan cuestionar estas ideas y construir otras. Esto requiere contextos de discusión y confrontación de diferentes puntos de vista, en el que la clase es el mejor escenario para iniciar el proceso de construcción del concepto y traer las ideas que el estudiante tiene del mismo para agregar a ellas, el nuevo conocimiento que se quiere enseñar.

Cuando enseña, el profesor somete sus conocimientos a un proceso de transformación. Este proceso permite que una cosa sea el saber que circula al interior de las comunidades científicas o grupos que lo generan y, otra sea el conocimiento transformado en objeto de enseñanza. En este sentido, el profesor realiza un proceso conceptual que lo lleva a seleccionar determinados temas para enseñar o para darles mayor importancia. Una vez hecha la selección, realiza una reducción terminológica tratando que los conceptos que conserva sean los necesarios para la comprensión de los temas y el logro de ciertas competencias, procurando que estén al alcance de los estudiantes. En síntesis, el profesor hace un esfuerzo para simplificar las argumentaciones científicas que sustentan los conocimientos incluidos en los temas que ha seleccionado para enseñar.

Hay aprendizaje innovador cuando se discuten no sólo los resultados del proceso de conocimiento, sino también “la problemática que estos resultados plantean, o, dicho de otra manera, las preguntas, para las que no tienen respuesta quienes enseñan”.[8] Este aprendizaje exige contemplar como provisionales y revisables las delimitaciones teóricas de cada saber particular. También, el aprendizaje innovador, recurre a otros saberes, al estar sometido a la doble exigencia de historicidad e interdisciplinariedad. Para Capella “La exigencia de historicidad facilita realizar un aprendizaje que cobre conciencia de las condiciones de historia intelectual interna y de historia externa de cada objeto formal, perspectiva, teoría, resultado o saber que se trata de aprender. La exigencia interdisciplinar conduce la mirada desde el objeto formal de una ciencia (o disciplina) al objeto material a partir del cual se ha construido, y de ahí a la contemplación de éste desde la perspectiva de otra u otras disciplinas distintas que lo estudian también”. Esta exigencia de interdisciplinariedad -propone Capella- puede darse desde una perspectiva “estrecha” (entre Derecho Público y Derecho Privado) o “amplia” (entre Derecho, Economía, Historia, etc.) en función de la naturaleza y de las dimensiones de la problemática afrontada[9].

El cumplimiento de esta doble exigencia permite al estudiante desarrollar una sensibilidad histórica no sólo con respecto a la disciplina que aprende sino también con otras y con el marco de época en cual estas han sido construidas. Esto, para el estudiante del Pregrado, es de mucha importancia si se tiene en cuenta el tipo de formación que debe recibir y los desempeños a los que estará abocado como profesional en relación con las instituciones jurídicas y políticas, los procesos sociales en los que participa o está inscrito, y con la dinámica urgente de protección, garantía y consolidación de los Derechos Fundamentales de la persona humana.

Con el fin de superar la concepción pasiva tradicional, que plantea la formación del estudiante como “una actividad transmisora de conocimientos”, es necesario discutir y aclarar el modo de concebir la relación docente-estudiante-objeto de conocimiento. La pretensión es trabajar las modalidades pedagógicas desde una perspectiva dinámica que convierta al profesor y al estudiante de pregrado en Derecho en protagonistas del proceso de construcción de conocimientos. Esta debe ser el resultado de una relación dialógica y dinámica entre profesores y estudiantes.

Igualmente, significa pensar en los estudiantes como sujetos que se relacionan con objetos de conocimiento y como interlocutores cotidianos en torno a éstos. Por lo tanto, es de primordial importancia para un profesor conocer a sus alumnos, y preguntarse por el tipo de relaciones que establece con los sujetos a quienes enseña. Así como el profesor no piensa su quehacer de enseñar sin un objeto de enseñanza, tampoco lo piensa sin unos sujetos a quienes enseñar.

Es fundamental examinar las formas de trabajo y de pensamiento que genera el conocimiento correspondiente a una determinada asignatura del currículo de Derecho. Podría afirmarse en este sentido que el profesor no enseña solamente unos contenidos o unos programas. Enseña, en primer término, una concepción de la disciplina o ciencia, una forma de mirarla, de entenderla. Puede suceder que el profesor no haga explícita la forma como concibe la asignatura que enseña, su desarrollo histórico, sus formas de investigación y generación de conocimientos. Sin embargo, la manera como asume esos conocimientos y los transforma en objeto de enseñanza, supone necesariamente una concepción del saber, la cual debe ser debatida por la comunidad académica.

Otro aspecto importante que debe estar presente en una propuesta pedagógica para la enseñanza del Derecho es el tipo de capacidades que se quieren desarrollar en el estudiante[10], si se trata de perpetuar las meras habilidades instrumentales, o si por el contrario, lo que se quiere desarrollar son capacidades para razonar y generar procesos creativos[11], promover el desarrollo del intelecto y de la personalidad y aquí necesariamente debe entrar en relación con otras disciplinas específicas como la sicología, el lenguaje y la didáctica.

Cabe la reflexión más específica sobre lo que se quiere para la enseñanza del Derecho, y es ahí donde debe empezar a tenderse los puentes para posibilitar el diálogo entre el Derecho y la pedagogía. Pero primero hay que hacer una reflexión al interior de la disciplina jurídica, hay que interrogarse sobre las concepciones de Derecho que orientan hoy el que hacer jurídico y legal, preguntarnos por los fines y valores que definen y legitiman el Derecho en una sociedad determinada con unas especiales características culturales y políticas, sin desconocer que toda sociedad contemporánea está determinada cada vez más por ópticas y referentes universales como los Derechos Humanos, la Democracia, la Globalización, la Negociación o la Internacionalización, nuevas formas del Derecho, que requieren nuevas metodologías.

Estas nuevas formas del derecho, requieren incentivar a los estudiantes con trabajos de asesoría jurídica más que de litigio profesional y como proyección a futuro fomentar la participación en estudios de tercer ciclo (especializaciones y maestrías) como espacio para la investigación, profundización y verdadera creación de conocimiento jurídico.

Los cambios insertados comprenden una relación entre la teoría del derecho y la realidad jurídica por medio de la utilización de metodologías en el aula de clase como el estudio de caso, la interpretación jurisprudencial, la investigación jurídica y socio-jurídica en los consultorios jurídicos y en los centros de investigación, trabajos de consultoría en los centros de conciliación, las organizaciones comunitarias, entidades estatales y privadas y por supuesto la participación en los nuevos oficios o labores del abogado en la sociedad como mediador, conciliador o arbitro.

Lo anterior implica un proceso de modernización, con el uso de esas nuevas pedagogías, meta a alcanzar en la reforma de la enseñanza del Derecho contemporáneo y una de las mejores maneras de materializar la misión educativa de las Facultades de Derecho[12] en el país.

Las políticas pedagógicas que en el que se persiga alcanzar, al menos, los siguientes fines:

2) Construcción de una comunidad académica en torno al ámbito pedagógico del saber jurídico

1. La construcción de una comunidad académica o epistémica en torno al ámbito pedagógico del saber jurídico

La construcción de una comunidad académica en torno al saber jurídico, constituye en la enseñanza del Derecho, la existencia de una comunidad académica en la que la disciplina se consolide en torno a sus métodos, problemas, teorías y conceptos. Supone también acuerdos en torno a estos temas y el manejo de un lenguaje común.

Al igual que las demás disciplinas puede ser reconocida por una delimitación en tres niveles: la comunidad disciplinaria, la tradición escrita especializada y el correspondiente ámbito especializado de acción en el que las intervenciones reorientadoras y reorganizadoras de esa comunidad son reconocidas como legítimas.

Al respecto no podría afirmarse absolutamente que no exista una comunidad académica en torno al Derecho, puesto que las facultades de Derecho, como comunidad disciplinaria, han existido desde la época de la Independencia y desde entonces en torno a ellas se dan una serie de experiencias y saberes acumulados, por medio de escritos de diverso orden, libros, manuales, ensayos, etc., y en el ámbito especializado de acción, podrían citarse los diversos Centros de investigación y de producción académica de las Facultades a más de Institutos, Fundaciones y Colegios de abogados.

No obstante, los estudios de derecho deben consolidarse con verdaderas redes que se integren con las experiencias epistemológicas, pedagógicas, teóricas, prácticas y didácticas que permitan el aprendizaje y desarrollo del Derecho y posibiliten un diálogo permanente entre las facultades de la región, el país y el mundo, a través de convenios académicos o para intercambio en el uso de tecnologías de la información, a través de Bibliotecas o salas de consultas en las que se puedan intercambiar artículos, ponencias, comentarios de sentencias, o consultas sobre diversos temas; actividades frecuentes en otras disciplinas y que son escasas en los estudios de Derecho.

Desarrollar un sistema de costumbres intelectuales, con el que se pretende construir una relación estudiante-profesor, en el saber jurídico y sociojurídico, más que un tecnólogo que repita datos (normas, códigos). Alguien que tenga unas costumbres intelectuales que le permitan apropiarse de saberes en cualquier parte del mundo, es decir, que no solamente maneje el Derecho nacional en forma unidisciplinar, sino que tenga una perspectiva interdisciplinaria y abierta a otras concepciones.

El proceso de aprendizaje y producción de conocimiento se da como resultado de la apropiación crítica de una disciplina, pero requiere también de un sistema de costumbres intelectuales que giren en torno a la investigación en varios niveles. Estas costumbres intelectuales sacan al individuo del manejo cotidiano y tecnológico de su saber y lo obligan a pensar en la realidad social, en el problema jurídico y a producir por esta vía conocimiento socialmente relevante, que algún sector ha denominado artesanía intelectual.

La artesanía intelectual la hará el estudiante con el proceso investigativo, abordando tanto lo social, lo histórico, lo filosófico, lo económico en su relación con lo jurídico, tal como se encuentra consignado para las facultades de derecho en el Plan Nacional de Investigación Sociojurídica IUS del Ministerio de Justicia y del Derecho. Aunque, somos conscientes de que los procesos de enseñanza implementados en las Facultades de Derecho en general, no han respondido a los retos impuestos por el país, y que los abogados se siguen formando bajo criterios técnicos y profesionalizantes, antes que teóricos, críticos y científicos respondiendo a varias causas políticas, sociales y educativas[13].

En el área jurídica, hasta hace pocos años, la investigación jurídica como legado del positivismo intentó abordar exclusivamente la interpretación de lo jurídico de una manera exagerada y sistemática. Con la crisis del positivismo y la relativización del discurso científico, la investigación en lo jurídico empieza a ampliar sus horizontes, a cuestionar profundamente su objeto de investigación y se plantea uno nuevo: la realidad jurídica, que es la consecuencia de la normatización de la realidad social entendida como: “(...)las relaciones que surgen en la sociedad entre los individuos y los grupos sociales relevantes en un proceso de interacción. Las relaciones de las que aquí se habla son entre personas. Se componen entonces no solo de acciones éticas que definen las conductas: normas jurídicas –reglas e instituciones- y definidas por la costumbre”. En el Derecho el método de investigación ya no es solo la interpretación, sino todos aquellos utilizados en las ciencias sociales y que han tenido un amplio desarrollo al interior de la antropología, la sociología, la etnografía, la historia, por mencionar algunos. En efecto, la investigación socio-jurídica[15] aborda el problema del divorcio que existe entre lo social y lo jurídico. Esta propuesta, está en correspondencia con el plan Nacional de Investigación Socio-jurídica IUS, del Ministerio de Justicia.

El reto consistirá entonces, en que se corrija errores reconocidos en la enseñanza del Derecho, por la insuficiente investigación. En el pregrado se debe facilitar el desarrollo de este proceso académico a mediano y largo plazo, pues tanto profesores como estudiantes pueden tener dedicación horaria al ejercicio de la actividad académica e investigativa.

La investigación será una práctica articulada al proceso de enseñanza durante toda la carrera, y así el conocimiento estará en permanente proceso de renovación; la hipótesis de la monografía de grado se irá trabajando a lo largo de la carrera, y podrá inscribirse en el Centro de Investigaciones, incluso desde los primeros semestres, para posibilitar trabajos de investigación pensados y elaborados durante un tiempo prudencial con el acompañamiento de profesores tutores. También, adicionalmente, los estudiantes podrán presentar sus trabajos de monografía en calidad de asistentes o auxiliares de investigación en proyectos docentes de especializaciones o maestrías en proyectos institucionales o interinstitucionales.

Los siguientes temas significativos son señalados como determinantes en los cambios que están atravesando el estudio del Derecho, [16] generadores de nuevas tendencias en su evolución e interrelación con otras áreas sociales, y que producen al mismo tiempo retos en la enseñanza del derecho y deben ser base de trabajos de investigación:

v Las nuevas formas de resolución de conflictos y normatividades más sociales, que hacen que el Derecho de Estado no sea el único orden normativo que regule o medie las relaciones de los sujetos.

v Las transformaciones mundiales de distinto nivel: Procesos de globalización que generan cambios geopolíticos, con el consiguiente surgimiento y consolidación de órdenes jurídicos supraestatales. El fenómeno de la globalización y el proceso de integración económica que se esta cristalizando por regiones, bloques y zonas geográficas, trasformando el mercado y los mecanismos económicos y financieros.

v La apertura económica y el proceso de privatización de las empresas del Estado que la acompaña, así como las propuestas de modernización del Estado.

v El incremento de la desregulación normativa para los particulares que les permite adaptarse a los nuevos esquemas de negociación y contratación internacional.

v Los cambios científicos y tecnológicos, principalmente en los campos de la biotecnología, el medio ambiente, la informática y las comunicaciones que transforman los modos de hacer negocios, comunicarse y en general de ser sujetos de derecho y realizar actos jurídicos.

v La necesidad de dar protección jurídica al medio ambiente y de garantizar el desarrollo sostenible.

Por este espectro tan amplio que abre el “nuevo derecho” que supera ampliamente el reducido campo de la normatividad escrita en códigos en un país determinado, para darle paso a nuevas y más ágiles normatividades en el campo de lo público, lo privado, lo social y lo internacional, que intentan regular unas relaciones sociales cada vez más complejas.

Es necesario emplear en el aprendizaje del Derecho el uso de las nuevas tecnologías, mediante el cual se incentive una cultura de participación estudiante-docente, en la que se hace imprescindible preparar tanto a estudiantes como a profesores en las técnicas y didácticas de la información.

El profesor y el estudiante de Derecho deben acceder a información nacional e internacional, su horizonte ya no está solo en los textos guías, en los manuales jurídicos y en los códigos. La informática jurídica tiene un amplio espectro en las redes de información, y hay que acceder a ella, sabiendo consultar los tesauros, bases de datos, CD rom, haciendo uso de los elementos e instrumentos que nos permite la actual tecnología. El futuro abogado se apropiará de las nuevas tecnologías en materia de recursos didácticos e investigativos que faciliten su práctica profesional acompañada de una permanente actitud crítica frente a los avances y desarrollos del Derecho y de todos aquellos saberes que lo complementan o determinan Hacemos referencia, entre otras cosas, a la utilización de redes de comunicación, audioconferencia, teleconferencia, los audiovisuales pero también a la lectura y escritura, por lo menos en otro idioma diferente al nativo.

Metodologías propias del Pregrado de Derecho

En las practicas docentes para desarrollar las políticas pedagógicas deben crearse espacios académicos donde los profesores puedan obtener herramientas que mejoren la didáctica de la clásica pedagogía jurídica, de la Cátedra magistral, la cual debe acompañarse, ineluctiblemente, de otras modalidades para renovar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Las metodologías deben estar orientadas a nuevas formas:

5) Modalidades de taller (el Seminario, la lectura temático-problemática y ejercicios).

7) Metodologías en el consultorio jurídico, centros de conciliación y centro de investigación.

Paralelo a estas metodologías, se deben implementar también mecanismos de seguimiento y evaluación del proceso de formación académico.

1) LA CONFERENCIA:: Esta modalidad permite al expositor presentar un tema específico con un tratamiento teórico del objeto que constituye el motivo determinante de dicho tema. Tiene la importancia de permitir al docente profundizar, contextualizar o complementar aspectos teóricos de la asignatura que permitan al estudiante orientar su interés por la misma.

2) CURSOS INTERDISCIPLINARIOS O COMPARTIDOS: Para ilustrar una manera de implementar una asignatura compartida, se transcriben a continuación apartes de la propuesta que sobre el particular formula el profesor Humberto Vélez[17] y que fuera desarrollada en las cursos de Constitución Política y Resolución de Conflictos.

Para superar el viejo problema curricular de las relaciones entre los saberes jurídicos y las ciencias sociales, el profesor propone ensayar nuevas metodologías que, al trascender una relación de mera externalidad, permitan construir una nueva articulación entre lo jurídico y lo social en materia curricular.

La cátedra compartida permite una organización modular de algunas áreas: “La metodología de cursos jurídicos con enfoque interdisciplinario exige la conformación de un equipo básico, que, en una primera etapa, haga una pequeña pero muy seria investigación orientada a levantar el curso y que, en una segunda etapa, asuma su desarrollo en forma colegiada. A manera de ejemplo tomo el caso del Derecho Laboral colombiano advirtiendo que el “Equipo” puede estar constituido por más de tres de las personas propuestas(...); las fuentes para desarrollar el curso pueden ser las propuestas u otras alternativas y las fases del proceso metodológico de levantamiento del curso pueden aumentarse o reducirse... Para el caso del Derecho Laboral colombiano, a manera de ejemplo, se propone un equipo básico de tres profesionales: Un abogado experto en derecho laboral; un sociólogo que maneje las teorías de los conflictos sociales; y un historiador del trabajo en Colombia”. Las fases de levantamiento del curso incluyen: delimitación de los problemas, descripción de los mismos, relaciones entre ellos, formulación de preguntas a los problemas levantados[18], presentación sistemática de respuestas alternativas y levantamiento de la base documental.

Bajo esta estrategia se plantea que “Una vez levantado el curso, su desarrollo continúa bajo la dirección del equipo básico, que de acuerdo a una lógica división intelectual del trabajo, debe participar en forma compartida en todas las fases y dimensiones del mismo (clases magistrales, discusiones, seminarios, talleres, elaboración y evaluación de controles, etc.). Para una mirada meramente administrativista, esta metodología elevaría enormemente el costo de los cursos. Por ejemplo, si se fusionan alrededor de un área los cursos asociados al Derecho Constitucional (Constitucional General, Colombiano, Comparado, Historia) y a la Historia Política y la Politología, se podrá observar cómo con un equipo básico de tres o cuatro profesores se logran congregar seis o siete cursos perdidos en los distintos semestres del currículo. (...) Como se observa, no se trata de discutir si un saber Jurídico debe enseñarse o no; tampoco se trata de coaccionar al profesor abogado para que enseñe Sociología Jurídica o Politología, o Historia, o Antropología Jurídica.

Se busca que el profesor enseñe el Derecho de manera distinta, aplicando el criterio de la interdisciplinariedad. Y por otra parte estos profesores de apoyo estarán allí para reforzar, enriquecer y cualificar con otras miradas disciplinarias la enseñanza y tratamiento de los problemas definitorios de un saber jurídico específico.

3) El método de Casos: Es importante para inducir al estudiante a reflexionar y razonar acerca de las decisiones judiciales y para captar la estructura de los documentos decisorios. Es este un método con “un enfoque educacional útil para enseñar razonamiento legal, cómo analizar opiniones de instancia y sintetizar áreas legales...”, sin embargo, falla al no permitir a los estudiantes la comprensión del “proceso intelectual por medio del cual la Corte había alcanzado la respectiva decisión, o estudiaban soluciones a problemas en vez de formas de resolver los problemas”[19] Y también, “falla en enseñar a los estudiantes cómo producir soluciones propias, cómo aplicar las doctrinas aprendidas a situaciones nuevas.”

4) Pedagogía Basada en Problemas: “La educación basada en la solución de problemas PBL, es un arreglo educacional que comprende cuatro componentes: Educación interdisciplinaria orientada a la solución de problemas; aprendizaje basado en problemas; entrenamiento en destrezas y aptitudes, evaluación continua del progreso de los estudiantes”[20] y contextualización del conocimiento.

1. El seminario. En él participan al menos un profesor y un pequeño grupo de estudiantes (diez mínimo y quince máximo, es un número óptimo). Se selecciona un autor, obra, tema o problema, sobre los cuales los estudiantes elaboran ponencias para la discusión en el grupo. El profesor, actúa como moderador y como participante más adelantado, que deberá asesorar al ponente en la elaboración de su ensayo; además, de cada sesión se elabora un acta o protocolo que deberá recoger los puntos centrales de la exposición y el debate; el protocolo se lee y discute en la sesión siguiente; este es quizá el trabajo más difícil del seminario (pero de gran poder formativo, como lo constatan rápidamente los participantes). El seminario exige además la presentación de un trabajo final que, en general, es la ponencia enriquecida por el debate y por todas las sesiones del seminario. Esta modalidad es deseable en el ciclo profesional y quizás, en los temas de énfasis.

2. El Taller de lectura temático-problemática. En él se seleccionan lecturas y bajo una guía dúctil (un cuestionario revisable, por ejemplo) se promueve la discusión relativamente espontánea y se invita a los participantes a elaborar un breve ensayo final precedido de uno o dos borradores. Es muy útil en el ciclo de fundamentación, por el impulso que da la a lectura y a la escritura, utilizando instrumentos previamente adquiridos, por ejemplo, la lógica de la conversación, la teoría de la argumentación u otros. Debe realizarse también con pequeños grupos.

3. Taller problemático. El centro del taller es un problema (o enredo), o conjunto de problemas o de subproblemas y los participantes tratan de resolverlo (o desenredarlo) o disolverlo (o cortarlo), bajo la guía del profesor. Su desarrollo es más difícil que el anterior pero la dificultad puede tener sus grados y el profesor puede dosificarla hasta cierto punto si restringe los “materiales de lectura” y adapta la dificultad del problema al grado de crecimiento intelectual de sus pupilos. La modalidad puede adaptarse a los ciclos de fundamentación, de profesionalización y de énfasis.

Dentro del currículo habrá un área especifica de metodología que en consonancia con su carácter teórico-práctico y con la política pedagógica adoptada en los planes de estudio de Derecho, debe ofrecer a los estudiantes una combinación de metodologías predominantemente activas, que involucre los conocimientos básicos de las técnicas y estrategias de estudio, de la investigación científica social, de las técnicas y estrategias propias de la investigación básica jurídica, de la investigación socio-jurídica, las técnicas de construcción y redacción del texto jurídico, y que sean llevadas a la practica, estas clases no pueden seguir siendo teóricas como son en la mayoría de las veces y deben aplicarse las siguientes modalidades:

Los cursos incluirán un conjunto de lecturas que deben ser realizadas por los estudiantes, en forma previa a cada una de las sesiones de clase. De esta manera, al iniciar las clases, el grupo conocerá de antemano los temas a tratar y las actividades que se pretenden cubrir en cada una de las sesiones. Estas lecturas serán proporcionadas directamente por el profesor, por ejemplo, artículos de la doctrina nacional, internacional, libros de texto, normas, documentos de investigación, bibliografía general, etc, y otras de temas especiales de la materia, que se articulan en un compendio o separata, para uso exclusivo de los estudiantes del curso, que junto a la guía de trabajo académico, se pondrá a disposición al inicio del período académico del semestre. Se facilita así el desarrollo ordenado de los temas propuestos en los cursos del currículo.

Con periodicidad se efectuaran controles de lectura individual, por medio de quis o foros participativos comprobando los conocimientos teóricos adquiridos por los estudiantes a partir de la lectura de los textos o documentos de apoyo asignados al curso. Es también la oportunidad para retroalimentar el proceso de conocimiento y mediante la tutoría clarificar conceptos o formas de interpretación jurídica.

Es la práctica metodológica por excelencia. Enseñar al estudiante a que aprenda por experimentación, el aprender “haciendo”, tomando las decisiones, interpretando y participando en ejercicios de simulación, de análisis de textos, análisis de sentencias, jurisprudencias, redacción de documentos jurídicos, o discusión estructurada de temas básicos para la materia.

Objetivo de un aprendizaje activo específico, definido alrededor de los temas y contenidos puntuales del programa, se hace una simulación y se realiza también por medio de juego de roles, que se irán haciendo más complejos en la medida que se avance en el tema. Esta técnica pedagógica es ideal para el estudio de un caso, en la cual se presente una situación fáctica determinada, tomada de casos reales, en la cual una parte del grupo de estudiantes debe desempeñar el papel de una de las partes, de su apoderado o de un tercero vinculado, debiendo defender los intereses propios del respectivo papel asumido, empleando para el efecto de resolver el asunto, los conocimientos adquiridos en forma integral, según correspondan a la naturaleza del caso simulado. Terminada la simulación, viene la retroalimentación, y los estudiantes documentan los resultados obtenidos.

6) La didáctica en el Consultorio Jurídico, el Centro de Conciliación y Centro de Investigación.

Son los espacios académicos (en un primer momento, en los últimos semestres de la carrera) donde el estudiante llevará a la realidad del quehacer jurídico los cursos teóricos y prácticos recibidos a lo largo del plan de estudios y donde también puede recibir las dos visiones o tendencias del Derecho en la actualidad, la de la contención -el litigio- y la de la solución pacífica del conflicto -la conciliación-.

Además, a través de estos Centros también se tendrá la posibilidad de conocer esa otra práctica o formas no legales (más sociales), de resolución de conflictos. Los consultorios tienen la oportunidad de atender directamente a los interesados en el eventual conflicto jurídico, tienen los estudiantes ahí la inmediatez del asunto y sobre el organizar estudios de casos y seminarios que se desarrollen con base a la forma de resolver el asunto; análisis de jurisprudencia que permitan al estudiante un mejor conocimiento de la práctica jurídica. Los profesores encargados de esta área serán expertos en el ejercicio profesional, bien en su calidad de administradores de justicia o de abogados litigantes.

La actividad del Consultorio debe estar muy relacionada a través de Convenios o relaciones institucionales, con otras dependencias judiciales, (juzgados y fiscalías) de administración de justicia (cárceles, reformatorios para jóvenes, defensoría del pueblo, servicios sociales) o comunitarios ( juzgados de paz, centros de conciliación comunitarios, juntas de acción comunal, J.A.L) que es donde realmente se necesita la participación de los estudiantes de Derecho, de insertar el saber jurídico teórico con la praxis, para una mejor prestación de los servicios legales, no abordado así por la Facultades de Derecho existentes.

En el Centro de Investigación, es donde la relación con el conocimiento científico y teórico del Derecho estará articulado o coordinado. Es donde se puede crear derecho. Aunque el ideal es que la práctica investigativa debe estar presente en el desarrollo de la mayoría de los cursos básicos del currículo de Derecho. El profesor será ante todo un experto en su materia, con formación en Maestría o Doctorado, de tal manera que maneje la actividad de investigación que oriente al estudiante a adquirir destrezas y habilidades en su área y pueda aplicar este saber en el desarrollo de un proyecto o línea de investigación.

Es necesario acogerse hoy a un “nuevo concepto de lo jurídico” más que del Derecho positivo; y en este sentido, el trabajo investigativo debe abordarse desde la interdisciplinariedad (es decir la relación del saber jurídico con otros saberes de las ciencias sociales, humanas e incluso naturales), y no sólo ya en el estudio específico del Derecho Nacional de Estado, sino en general con la realidad social del ordenamiento propio y de otros ordenamientos jurídicos vigentes y aplicables hoy en Colombia como producto de nuevas necesidades, de la globalización y armonización.

Se debe proveer al estudiante con los instrumentos investigativos ( como son las preguntas fundamentales, a qué se debe responder en las fichas, modos de procesar la información recaudada, contraste, bases bibliográficas, de jurisprudencia, derecho comparado, fuentes de acceso a la información, etc) que permitan realizar un trabajo de campo, de síntesis y de extracción de datos jurídicamente relevantes

Todos estas practicas pedagógicas deben permear todo el curriculo de los planes de estudio de derecho y por ende son los profesores los primeros que deben prepararse en su aplicación, “hacerlo” para aprender y guiar el proceso cognitivo

[1] Abogada, docente de la Universidad del Valle y Universidad Libre de Cali, especializada en Negociación y Contratación Internacional de la Universidad del Valle, candidata a Doctorado en Derecho General de Responsabilidad civil y seguros de la Universidad Carlos III de Madrid- España.

[2] Corresponde a la propuesta de un Plan de Estudios de Derecho para la Universidad del Valle, en el cual participe como docente en la comisión redactora; integrada también por los profesores Jorge E. Arias, José María González, y Marino Canizales y una comisión asesora integrada por los profesores Adolfo Atehortua, Maribel Lagos, Willian López y Diana Patricia Quintero. Así mismo, dejo constancia que ésta ponencia tiene como fuente las diferentes propuestas y conclusiones que alimentaron el proyecto del plan de estudios de Derecho en el Instituto de Estudios Jurídicos, período 1995-2000.

[3] Los mayores avances en la investigación y enseñanza de otros saberes contrasta notoriamente con el anquilosamiento que agobia a los planes de estudio de Derecho.

[4] En los planteados en el documento "El Abogado en el Tiempo de la Gente: realidad y prospectiva de la enseñanza del Derecho en Colombia". Septiembre de 1995, Nº 13, pag. 39 del Ministerio de Justicia.

[5] Son abogados “prácticos”, hábiles en el manejo de un saber técnico, pero desvinculados, de los principios y de las teorías y las instituciones; ignorantes de la proyección de sus prácticas, que se prestan fácilmente a las manipulaciones del poder y, a la vez, buscan manipular profesional y personalmente, en su favor, los sistemas del aparato administrativo y judicial, generando toda clase de prácticas que afectan a la disciplina del Derecho.

Como puede observarse, la pedagogía no puede ser reducida a una formación de técnicos, como piensan algunos, confusión aún más delicada, cuando se trata de formar profesionales del Derecho.

[6] En todo Pregrado de Derecho, el modelo pedagógico se debe estructurar, en dos campos: el de la pedagogía y el de la didáctica, en el que la primera, es la concepción teórica que orienta el que hacer de la enseñanza y el segundo es la metodología o herramientas que se utilizan en el proceso de enseñanza.

[7] Capella, Juan Ramón. El aprendizaje del aprendizaje. Madrid, Edit. Trotta, 1995.

[8] Op. cit., pág. 34.

[9] Op. cit., pág. 36.

[10] Bien se puede asignar a un sistema de estudios jurídicos, como su único fin o función, la preparación de hombres capaces de “trabajar en leyes” y, más particularmente, de trabajar en una profesión jurídica; o se pueden agregar a este primer objetivo el adicional, de preparar hombres para comprender, tan completamente como sea posible, “la naturaleza” real del derecho, considerado como un fenómeno en sí mismo y sus efectos en la sociedad. El primer tipo de enseñanza serviría así puramente a objetivos prácticos y profesionales y el segundo a objetivos teóricos o científicos pero también prácticos. En teoría, una tercera vía es posible, tan simple como la primera y su exacta antítesis, es decir concentración en el aspecto científico o teórico solamente. En la práctica sin embargo, este tercer camino puede ser ignorado, ya que la mayoría de los futuros poseedores de grados en derecho aspiran a ellos, no a causa de su valor intelectual intrínseco o para llegar a ser profesores, sino con la expectativa de ejercer un vocación práctica.

[11]Desde una perspectiva filosófica, orientada por las preguntas sobre la teleología (fines) y la axiología (acciones) de la educación, se pueden distinguir en el debate dos criterios o posiciones extremas: La que define que, en términos generales no se puede enseñar nada, porque el aprendizaje es un acto esencialmente individual, que se hace por imitación, invención o creación, como lo plantea SAVATER, Fernando. EL valor de educar. Editorial Ariel S.A. Barcelona. 1997. Y la otra que define : Educar es convertir al hombre en ser humano, orientando el proceso de su formación y el desarrollo pleno de su personalidad, es decir, que es condición para ser humano, haber recibido educación y adiestramiento para vivir y compartir códigos sociales. Es la sociedad que labra un cierto ideal de hombre. Al respecto DURKHEIM, Emilio. La educación, su naturaleza y su papel. Citado en “ El valor de educar”. Fernando Savater, Pag. 207.

[12] Ya que está reconocido en diversos estudios, que el desprestigió científico de las disciplinas del derecho, está íntimamente ligado con el uso de las modalides usadas para su enseñanza acompañada con la inflexibildiad de los currículos vigentes.

[13] Con la aparición de los postulados de la escuela activa y el constructivismo, donde el estudiante pasa a convertirse en protagonista del proceso enseñanza aprendizaje y en el que la producción de conocimiento comienza a ser punto esencial para, la enseñanza del Derecho dio sus primeros pasos hacia a la adopción de esas ideas. Reflejo de esto son las reformas realizadas en 1970, cuando se señala: “... el análisis de la misión de las facultades de derecho, de sus planes y programas de estudio y de la metodología, debe tener un acento reiterado en la necesidad de alimentar la docencia con la investigación e impulsar ambas tareas; de combinar la cátedra magistral con el seminario, la práctica y el consultorio, de hacer del abogado un conocedor amplio de las ciencias sociales, abnegado con su patria y ubicado en su tiempo en función de los anhelos y apremios de sus ciudadanos.”BLASCO, Ibañez y otros. Reflexiones sobre el estudio del derecho en el siglo XXI. Universidad del Norte. Barranquilla. 1994

[14] Hoy se vislumbra un buen panorama para la investigación jurídica y sociojurídica, pues no sólo se está haciendo posible la creación de espacios para investigadores y de redes nacionales e internacionales con los avances de la tecnología, sino que también se crean espacios institucionales tan importantes como el Plan Nacional de Investigaciones –IUS- avalado por el Ministerio de Educación, Colciencias, ICFES, ICETEX, el Ministerio de Justicia y del Derecho y el Departamento Nacional de Planeación. Cada vez más el Estado y sus tres poderes se convencen de la necesidad de la investigación para poder superar el divorcio entre lo jurídico y lo social.

[15] El profesor Germán Palacio ha enumerado los que considera temas de desafío para la Investigación Socio-jurídica en el futuro: lo jurídico – político; la política estatal; Derecho y economía; la crítica jurídica y criminología crítica; la sociología del Derecho; la antropología jurídica; la administración de justicia y derechos humanos; la sociología y análisis de la profesión; los movimientos sociales y la movilización del Derecho para el cambio social; el pluralismo jurídico; la filosofía del Derecho; la historia económico social del Derecho; medio ambiente; Derecho y política; relaciones de género, Derecho y poder; Derecho y comunicación; Derecho y droga ilegales.

[16] Cfr. PALACIO, Germán. La Investigación socio-jurídica: para desafiar la esteril autocomplacencia profesional. En revista pensamiento Jurídico No.6. Universidad Nacional de Colombia. 1996. Pag.20. BORRERO, Camilo. ¿ Cambiar la academia ? Un enfoque desde los usos alternativos de Derecho. En revista Jurisprudencias. ILSA. Bogotá. 1990

[17] Vélez Ramírez, Humberto. “Cinco Espacios para la formación de un jurista”. Cuadernos del Instituto de Altos Estudios Jurídicos, Políticos y Relaciones Internacionales. Universidad del Valle. Septiembre de 1996. Págs. 16-19.

[18] Al respecto, el profesor Edgar Vásquez, investigador del Instituto de Altos Estudios Jurídicos de la Universidad del Valle, anota: “las preguntas que emergen y se formulan constituyen el problema. No es primero el problema y luego la pregunta. Y diría además, con Heidegger: La pregunta abre el camino del pensar y ambos son lenguaje”. (manuscrito)

[19] Ver texto UNIANDES. – Juan Carlos Varón P...

[20] Idem