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Contenidos
1. Introducción
2. Conceptualización
de la técnica
3. Elaboración de un
caso para su aplicación
4. Tipos de casos
5. Cómo se organiza
la técnica
6. Actividades y
responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos
7. Aprendizajes que
fomenta la técnica de estudio de casos
8. La evaluación en
la técnica de estudio de casos
9. Dificultades y
barreras para poner en práctica la técnica
10. Ejemplos de la
técnica de estudio de casos
11. Referencias
y ligas de interés
Este documento puede
ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
El taller sobre el
Método de Casos como técnica didáctica es parte del PDHD y puede
ser consultado en:
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/.
Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso
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y "password") que debe ser solicitada en la coordinación
de rediseño de cada campus.
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2
Introducción
En el proceso
educativo, la representación de una situación de la realidad como
base para la
reflexión y el
aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el
planteamiento de un caso
es siempre una
oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida
en que
quienes participan en
su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la
discusión del
caso como en el
proceso grupal para su reflexión.
En este documento se
explican las características principales de la técnica de estudio
de casos.
La participación en
este tipo de técnica desarrolla habilidades tales como el
análisis, síntesis y
evaluación de la
información. Posibilita también el desarrollo del pensamiento
crítico, el
trabajo en equipo y la
toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la
innovación y la
creatividad.
La información se
encuentra organizada de la siguiente manera: en primer lugar, se
presenta el
concepto de la
técnica, el cual incluye los antecedentes, la definición, en qué
consiste, los
elementos que la
caracterizan y algunos conceptos clave.
Posteriormente, se
describe la forma en que se organiza la técnica; es decir, cómo
prepararse
para su aplicación,
cómo es el procedimiento en el momento de aplicarla y cuáles son
los
aspectos a tomar en
cuenta para su evaluación y seguimiento.
Se presentan también
algunas actividades y responsabilidades de alumnos y profesores al
participar en el
estudio de un caso.
Al final se incluyen
ejemplos de aplicaciones de la técnica de estudio de casos
realizadas tanto
por profesores del
Tecnológico de Monterrey, como por docentes de otras universidades.
Se considera a la
técnica de estudio de casos como una alternativa factible en su
aplicación en
diferentes áreas del
conocimiento. Por lo anterior, se espera que esta información apoye
al
profesor en la
aplicación de dicha técnica en sus cursos y le abra una
posibilidad didáctica más
para facilitar el
aprendizaje en los alumnos de las habilidades, actitudes y valores
definidos en
la Misión del
Instituto.
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Conceptualización de
la técnica
Antecedentes
La técnica del caso
tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la
palabra
"caso" en
su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se
ha utilizado en
forma de ejemplo o
problema práctico. La casuística, por ejemplo, típica de la
filosofía
escolástica medieval,
no es sino la aplicación del caso para resolver problemas morales o
religiosos, pero sin
entrar en el análisis de la situación social o psicológica previa
(López,
1997).
En su acepción más
estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa
de
Derecho, hacia 1914.
El "Case System" pretendía que los alumnos del
área de leyes buscaran
la solución a una
historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el
método
cristaliza en su
estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a
otros campos.
Se perfecciona,
además, con la asimilación del "role-playing" y del
sociodrama que son otras
dos técnicas de
enseñanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o
dramatizar
una situación
problemática concreta de la vida real.
El estudio de casos
como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad
en la
Escuela de Graduados
en Administración. A partir de estas experiencias, ha sido
ampliamente
desarrollada en la
formación de profesionales en el campo del derecho, la
administración de
empresas y
organización, medicina y ciencias políticas, entre otros.
Actualmente está teniendo
una notable
aplicación en el ámbito de las ciencias sociales.
Definición de la
técnica
La técnica de estudio
de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos
que
representen
situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen.
De esta manera, se
pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.
Evidentemente, al
tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas
condiciones
mínimas. Por ejemplo,
algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología
activa, preocupación
por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos,
buena
comunicación con el
alumnado y una definida vocación docente. También hay que
reconocer
que se maneja mejor el
método en grupos poco numerosos.
Específicamente, un
caso es una relación escrita que describe una situación acaecida
en la vida
de una persona,
familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica
de
aprendizaje, como se
apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de
soluciones válidas
para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten
en la
realidad futura. En
este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace
particularmente
importante.
El caso no proporciona
soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y
discutir en
grupo las posibles
salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las
soluciones
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al estudiante, sino
que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus
conclusiones con las
conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias
sugerencias, de
esta manera le entrena
en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al
llevar
al alumno a la
generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la
habilidad
creativa, la capacidad
de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la
práctica
real. Ese es su gran
valor.
En qué consiste la
técnica
El uso de esta
técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en
el terreno de
los problemas donde
las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él
se
puede:
1. Analizar un
problema.
2. Determinar un
método de análisis.
3. Adquirir agilidad
en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones.
Dentro del enfoque del
estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu,
1995),
mencionan que se
pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en
razón de
los propósitos
metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:
1. En primer lugar, se
hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos
que han sido
estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo
pretende el
conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e
intervención llevados
a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas
empleadas
y los resultados
obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. A
través de este
modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o
profesionales en
formación, conozcan,
analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por
expertos en la
resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden
estudiar
soluciones
alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio.
2. El segundo
modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales
establecidos a
casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la
selección y
aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca
desarrollar
un pensamiento
deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las
referencias objetivas
y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación
planteada. Este es el
modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.
3. Finalmente, el tercer
modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones
que si bien requieren
la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus
prescripciones
prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se
atienda la
singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya
igualmente
el respeto a la
subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones
que se
producen en el
escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en
las
situaciones
presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da "la
respuesta correcta",
exigen al profesor
estar abierto a soluciones diversas.
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Cualquiera que sea el
modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia
didáctica
en la que se requiere
la implicación de los sujetos que estudian el problema.
Dentro del modelo de
estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se
pueden
considerar diversos
subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica
específica que se
pretenda en cada
situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten.
Existen
tres tipos de casos:
A. Casos centrados en
el estudio de descripciones: en
estos casos se propone como objetivo
específico que los
participantes se ejerciten en el análisis, identificación y
descripción de los
puntos clave
constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de
debatir y reflexionar
junto a otros, las
distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un
determinado hecho
o situación.
Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los
principales temas teóricoprácticos
que se derivan de la
situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al
planteamiento de
soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo
de casos,
que tiene entidad
propia en cuanto análisis descriptivo, constituye el punto de
partida de los
subtipos que se
considerarán más adelante.
En el estudio de este
tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el análisis
en dos
grupos de variables:
Casos centrados en el
estudio de descripciones
1. Descubrir los
hechos clave, tanto estáticos
como dinámicos que
definen la situación. Para
ello se precisa
considerar:
a. Hechos
significativos referidos a las
personas implicadas.
b. Hechos relacionados
con aspectos y
variables
contextuales.
c. Hechos vinculados a
las relaciones
interpersonales.
2. Descubrir las
relaciones significativas que se
dan entre los
distintos hechos:
a. Determinación de
los elementos
significativos de la
situación:
Consideración
estática.
b. Identificación de
los momentos y tiempos
decisivos de la
situación: consideración
dinámica.
El proceso operativo
en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases:
· Fase preliminar:
tiene por
objeto que los sujetos
lean y estudien el
caso y
tomen conciencia de la
situación que en él
se
describe.
· Fase de expresión
de opiniones,
impresiones y juicios:
en esta fase se
solicita un trabajo de
carácter
individual que
favorezca la reflexión y
la elaboración
personal de los
elementos descriptivos
principales.
· Fase de contraste:
tiene como
finalidad el favorecer
la
expresión personal,
el
contraste de
opiniones, el
análisis común de la
situación
y la búsqueda del
sentido que
tienen los datos en el
caso
estudiado.
· Fase de reflexión
teórica: en ella se lleva a
cabo una formulación
de conceptos teóricos
y operativos que se
derivan del análisis del
caso estudiado. En
esta fase se plantean
hipótesis tentativas
sobre el caso que
aproximan al estudio
de distintas
perspectivas de
explicación y análisis de las
situaciones.
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B. Casos de
resolución de problemas: el
objetivo específico de este tipo de casos se centra en
la toma de decisiones
que requiere la solución de problemas planteados en la situación
que se
somete a revisión.
Las situaciones
problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y
jerarquizadas en
razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que
tienen lugar.
Dentro de este tipo de
casos, se pueden considerar, en función de la finalidad específica
pretendida, dos
subgrupos:
· Casos centrados
en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta
metodológica pretende
específicamente que los participantes emitan un juicio crítico
sobre
las decisiones tomadas
por otro individuo o grupo para la solución de determinados
problemas. En este
supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el
proceso
seguido en la
situación descrita explicitando la secuencia de actividades y
estrategias
empleadas en la
solución del problema que se intenta analizar.
El proceso operativo a
seguir se estructura básicamente en torno a tres fases:
1. En la primera, cada
uno de los participantes estudia individualmente la toma de
decisiones descrita en
la narración presentada, toman notas y emiten su opinión sobre el
proceso seguido
atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica
la
decisión tomada al
respecto. Es de interés también considerar y valorar las
actuaciones
que se atribuyen a los
distintos personajes que intervienen en el escenario objeto de
estudio.
2. La segunda fase del
trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo
participen en una
sesión en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones
críticas respecto al
proceso presentado, de analizar en común todos los elementos y
pasos del proceso de
toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la
valoración del equipo
acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que,
desde la opinión del
grupo, se derivan de la solución planteada al problema.
3. En la fase final se
contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y
personas y se lleva a
cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del
análisis
de los procesos
considerados. A partir de la identificación de los núcleos
temáticos se
abre un proceso de
documentación y estudio de los temas seleccionados.
· Casos centrados
en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos
pretende el
entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que
requieren la
resolución de
problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de
decisiones
que, desde la opinión
de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación
estudiada.
Este tipo de casos
suele ser la estrategia mas utilizada didácticamente, ya que, como
fase
previa, incluye el
estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema
al que
se intenta dar
solución.
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Respecto al proceso
operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente
decálogo (Martínez y
Musitu, 1995):
1. Estudiar el
caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que
tiene
lugar.
2. Analizar el
caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las
principales
variables que
describen la situación planteada.
3. Identificar la
información adicional que se requiere para conocer el caso en
profundidad e indicar
los principales datos que será necesario recabar.
4. Detectar los
puntos fuertes y débiles de la situación, así como las
interacciones que se
producen entre ellos,
los roles más significativos, los planteamientos teóricos e
ideológicos desde los
que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso.
Finalmente, partiendo
de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados
estableciendo una
jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.
5. Estudiar separadamente
cada uno de los problemas, describiendo los principales
cambios que es preciso
llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan
sido seleccionados.
6. Generar diversas
alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.
7. Estudiar los
pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección
hasta
llegar a un par de
decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia
con los fines
establecidos, sea factible y conlleve el menor número de
dificultades y
efectos negativos.
8. Implementar la
decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios
para
llevarla a cabo.
9. Determinar el
procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la
decisión
adoptada y sus
efectos.
10. Reflexionar sobre
los temas teóricos que plantea el caso presentado.
C. Casos centrados
en la simulación: en este tipo de casos no sólo se pretende
que los
sujetos estudien el
relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que
se
desarrolla la
situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones
examinando
imparcial y
objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que
específicamente se
busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se
involucren y
participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la
dramatización de la
situación, representando el papel de los personajes que participan
en el relato.
Los pasos establecidos
en este tipo de casos se centran en tres momentos:
Primer momento Segundo
momento Tercer momento
Estudio de la
situación. Selección de un problema,
conflicto o incidente
objeto de
estudio y propuesta de
un
ejercicio de
representación de
papeles.
Reflexión sobre el
proceso, la resolución de la
situación, los
efectos de la toma de decisiones
adoptada, la
"actuación de los personajes
representados" y
sobre los temas teóricos implicados
y que están en la
base de toda la acción.
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Esquema de los modelos
metodológicos del estudio de casos:
Características de la
técnica.
Características de la
técnica
La técnica de estudio
de casos como método docente, tiene la gran ventaja de que se
adapta
perfectamente a
distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. Lo
mismo se puede
emplear en la
educación primaria que en la media y superior, en la formación de
adultos
analfabetos o en la
capacitación para empresarios.
Las narraciones
presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva
didáctica, deben
cumplir una serie de
condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli
(1970):
Dentro del enfoque de
estudio de casos como estrategia didáctica, y dependiendo de los
propósitos
metodológicos, se
tienen 3 modelos:
Modelo centrado en el
análisis de
casos que han sido
estudiados y
solucionados por
equipos de
especialistas.
Modelo centrado en
enseñar a
aplicar principios y
normas
legales establecidos.
Modelo centrado en
buscar el
entrenamiento en la
resolución de
situaciones. No se da
la
respuesta correcta,
exige estar
abierto a soluciones
diversas.
Casos centrados en el
estudio de
descripciones:
ejercitan el análisis,
identificación y
descripción de los
puntos claves de una
situación
dada.
Casos de resolución
de problemas:
se centran en la toma
de decisiones
que requiere la
solución de
problemas planteados
en la
situación que se
somete a revisión.
Casos centrados en la
simulación:
se busca
específicamente que los
participantes se
coloquen dentro
de la situación, que
participen
activamente y tomen
parte de la
dramatización de la
situación.
Casos centrados en el
análisis crítico de toma de
decisiones descritas:
pretende que se emita un juicio
crítico sobre las
decisiones tomadas por otro
individuo o grupo para
la solución de determinados
problemas.
Casos centrados en
generar propuestas de toma de
decisiones: pretende
el entrenamiento en el estudio de
situaciones que
requieren la resolución de problemas,
de manera que se
impliquen en el proceso de toma de
decisiones.
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Elaboración de un
caso para su aplicación
En este apartado se
presentan recomendaciones específicas para la elaboración de un
caso, el
profesor puede elegir
uno de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un aspecto
importante es hacer un
esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso que se
imparte,
de tal modo que el
caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia
con
contenidos de
aprendizaje de su curso.
Medios para recoger
datos
Para recopilar datos
que sirvan de base a la ulterior redacción del caso, se dispone
normalmente
de tres medios
(López, 1997):
a. Entrevista a un
profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones
dramáticas o
difíciles, que haya atravesado en el curso de su actividad
profesional. Hay
que dejar al
entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin
excluir
ninguno de momento.
Sobre la marcha habrá que ir seleccionando las historias que
mejor correspondan a
los criterios que se han fijado de antemano.
A propósito del caso
seleccionado, habrá que mantener una segunda entrevista, más
breve, en la que se
obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensión de
Totalidad:
Ser una situación
"total"; es decir que
incluye toda la
información necesaria
y todos los hechos
disponibles.
Autenticidad:
Ser una situación
concreta,
basada en la realidad.
Orientación
pedagógica:
Ser una situación que
puede
proporcionar
información y
formación en un
dominio del
conocimiento o de la
acción.
Urgencia de la
situación:
Ser una situación
problemática
que provoca un
diagnóstico o una
decisión.
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la situación total.
Interesa mucho conservar las palabras típicas y las referencias
profesionales claves.
Pero hay que modificar nombres y lugares, para evitar una posible
identificación de los
protagonistas.
b. Estudio de
documentos conservados en archivos de la profesión: resultan
más
interesantes aquéllos
relativos a incidentes técnicos, en los que entran en juego varias
personas, faltas
sancionadas, litigios, problemas de reorganización, expedientes de
despido, etc.
c. Escritos que
refieren acontecimientos personales o profesionales:
· Cartas que exponen
una situación crítica o una decisión personal.
· Escritos
autobiográficos.
· Diarios, memorias o
confesiones.
· Observación
detallada de una situación, por parte de un actor principal o de un
testigo accidental.
Tipos de formatos para
posibles casos
Según el nivel en que
se haga la aplicación, la estructura del formato del caso puede ser
muy
diferente. De todos
modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres categorías:
a. El incidente
significativo: crea un problema o aboca a una situación crítica.
b. El desarrollo de
una situación en el transcurso del tiempo.
c. La situación
embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un momento
dado.
Elaboración y
redacción del caso
Lo que da valor a un
caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y
significativo, es el
tema del que trate,
más que la redacción de la historia. Si el tema toca materias
discutidas y
polémicas, seguro que
provoca una animada discusión, aun cuando el desarrollo concreto de
la
narración deje mucho
que desear.
Al igual que para
escribir un cuento o para diseñar una novela, para elaborar un caso
se exige
un mínimo de
imaginación y fantasía. Tal vez lo más fácil y práctico sea
partir de un hecho
ocurrido en la vida
real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificación.
Antes de
comenzar a redactar,
conviene elaborarse un guión detallado de los siguientes aspectos:
a. ¿Quién será el
protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe
cumplir?
¿Aspectos claros y
oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista?
b. ¿Cuál es el
entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno
al
protagonista? ¿Qué
hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que
desemboque en el
problema actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de
parte
del antagonista (si es
que existe)?
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c. ¿Cuál es el
problema concreto que se sitúa en el centro del caso? ¿Conviene
manifestarlo
claramente o disimularlo en la redacción del mismo? ¿Interesa dar
muchos
detalles que enfoquen
la solución o, más bien, dejar desdibujados los contornos para
que el grupo tenga que
aventurar diversas hipótesis?
d. ¿Nos interesa
tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la
correcta?
e. ¿Conviene plantear
al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis
y la
discusión, o bien, se
propone como una simple narración abierta?
f. ¿Interesa que en
el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan sólo
que los
alumnos reflexionen y
planteen diversas alternativas?
Algunas
características recomendables
Un buen caso debe ser:
· Verosímil: de modo
que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha
vivido alguien.
· Provocador: que la
historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de
sus
personajes.
· Conciso: sin
adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en
pesadez.
· Cercano: con
narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia
cultura.
· Ambiguo: como la
realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de
buenos contra malos.
Lo que se debe evitar
Cuando se elabora un
caso, hay que poner especial cuidado en evitar
· Decir más de lo
que es preciso y suficiente.
· Omitir datos
importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión.
· Interpretar
subjetivamente los datos que se exponen.
· Redactar recargando
el tono en lo literario y estilístico.
· Dejar datos en la
penumbra para que los invente el que analice posteriormente la
historia (un caso no
es un test proyectivo).
· Tomar partido
subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de
otros.
La prueba experimental
del caso
Si se piensa dar un
uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene
validarlo; es decir,
someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema es
introducirlo para su
discusión en un grupo concreto, situándose como observador el
mismo
redactor. En este
ejercicio se puede encontrar lo siguiente:
· Informaciones
necesarias que se han omitido.
· Datos innecesarios
que generan discusiones inútiles.
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· Redundancias en la
información.
· Errores de estilo
que son fuente de ambigüedad.
· Términos concretos
que son interpretados erróneamente.
Para escribir un caso
(Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar:
1. Describa brevemente
el caso que quiere o puede escribir. ¿Tiene acceso a todas las
fuentes de
información? ¿Por qué le parece interesante la experiencia?
2. Piense en la
secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizaría
este caso.
¿Dónde estaría
localizado este caso dentro del curso? ¿Por qué?
3. Desarrolle un
esquema del plan de temas del caso: ¿cuáles van a ser los
capítulos y
subcapítulos?
4. ¿Cuáles son los
objetivos pedagógicos en este caso? ¿Qué podrían aprender los
estudiantes?
5. ¿Cuál cree usted
que será el proceso de discusión: los grandes bloques de temas que
secuencialmente se
darán en la clase? ¿Cuáles serán las controversias o puntos de
análisis que se
presentarán?
6. Escriba ahora las
preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará
cada
etapa del proceso de
discusión. ¿Cuáles serán algunas de las posibles respuestas a
estas
preguntas?
7. Escriba ahora el
primer párrafo del caso y un esquema del resto de la introducción.
8. Escriba el párrafo
final del caso.
9. Haga un resumen de
cada capítulo del plan de temas.
10. Prepare un
cronograma del trabajo que aún le falta por realizar, las preguntas
de
investigación
adicional. Vuelva a leer todo lo que escribió en los puntos
anteriores,
revíselo y corrija.
Si ya tiene todos los datos y está seguro del caso, ahora, por
favor,
escríbalo.
Tipos de casos
Caso de valores
En ocasiones, a un
grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las
posibles fuentes de
divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente
valoración que cada
uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una
escala
de valores. Dos
personas pueden encontrarse afectivamente en un "aquí y
ahora", pero apenas
aborden un tema desde
sus respectivos núcleos de valores se encontrarán en posiciones
antagónicas.
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Si se aclara esta
situación haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin
duda se
facilitará en buena
medida la comunicación posterior.
La selección o
redacción del caso debe cumplir las normas generales. La novedad
consiste en
que se solicita un
juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas
en el caso.
Inconscientemente,
cada participante realiza un proceso de "identificación"
con algún
personaje, con aquél
que encarne mejor la propia jerarquía de valores. Al identificarse
con el
protagonista, condena
al antagonista. Y todo ello, aún cuando se intente justificar
racionalmente, tiene
muy poco de justo: se basa exclusivamente en posturas subjetivas
ante la
vida.
Se puede completar el
análisis formulando dos preguntas finales:
a. ¿Cuál es el mundo
de valores de cada uno de los personajes?
b. ¿Cuál es el
propio mundo de valores?
Caso incidente
La descripción
dramática del incidente al grupo es un punto de partida. La
finalidad última es
lanzar a los
participantes a una búsqueda activa de informaciones
complementarias, que
permitan esclarecer
los procesos individuales de la decisión. El incidente redactado
supone
necesariamente un
contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y termina
implicando al
que lo estudia en una
pregunta: "si tuvieras que resolver este conflicto, ¿qué
harías?".
Los objetivos de esta
técnica concreta son los siguientes:
· Estimular a las
personas hacia una búsqueda de datos complementarios, que les
parezcan necesarios
para asentar sus juicios.
· Implicar a los
sujetos en la decisión.
· Tomar conciencia de
los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a
deformar la realidad
(por utilización parcial o tendenciosa de la información), las
actitudes afectivas
implícitas en decisiones aparentemente racionales.
Normalmente, el caso
incidente se refiere a conflictos de relación humana. La redacción
del
caso debe dejar
intencionalmente lagunas en la información, para poder controlar de
qué modo
los participantes
buscan información o qué selección hacen de los datos.
Las informaciones
complementarias se reparten por escrito conforme las vayan
solicitando o
simplemente se
proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de
una carpeta
con toda la
información relativa al caso, información que hace pública
conforme se le solicita.
Si se cuenta con
varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno
inicialmente elabore
su propia solución en
el ámbito individual, a continuación se elabore en el grupo
pequeño y, en
una tercera fase, se
diseñe una solución global con las intervenciones de todo el
grupo. Esta es
una excelente
oportunidad de que los alumnos trabajen de manera colaborativa.
Caso de solución
razonada
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Lo que se pretende es
entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se
diferencia del
caso incidente en que
aquí no existe información complementaria: el grupo ha de
contentarse
con los datos del caso
y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para
encontrar la solución
más razonable.
En este modelo, la
figura del profesor es importante como:
· Conciliador o
integrador de soluciones diversas.
· Cuestionador
crítico de soluciones falsas o simplistas.
· Animador de la
prudencia inventiva en la búsqueda de nuevos caminos.
Caso donde se aplica
la imaginación
A partir de la
imaginación promover en el grupo una representación del caso con
base en
situaciones reales.
Entonces, lo que predomina es el examen de realidades más amplias,
a partir
de una bien concreta,
y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales
hechos. El
caso entonces ha de
terminar en definiciones personales ante la situación. Estas
definiciones
normalmente son
ideológicas, aunque no se descarta la posibilidad de llegar a tomas
de postura
vitales o
comprometidas ante situaciones reales.
Los pasos, en este
tipo de casos, pueden ser los siguientes:
a. Expuesto el caso,
las personas del grupo expresan sus opiniones espontáneas.
b. El profesor, a base
de un diálogo de preguntas y respuestas, procura realizar una
síntesis
de la mentalidad que
subyace en estas opiniones.
c. En los subgrupos
más pequeños, los participantes responden a tres preguntas
concretas:
· Emocionalidad que
provoca la existencia de casos como el analizado.
· Causas ocasionales
que intervinieron en el caso y su relación o no con dichas
emociones.
· Consecuencias que
se derivan de casos como el analizado.
Caso de búsqueda real
Este método sólo
puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una
discusión
ideológica o un
proceso de concienciación respecto a un problema concreto.
El núcleo del método
consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya
la
problemática
analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se entiende un
caso en que
hayan sucedido
globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las
mismas
personas y en las
mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar al grupo en
la búsqueda
de casos reales y, a
partir de ellos, discutir las soluciones concretas.
Si se cuenta con
varios subgrupos, una dinámica adecuada podría ser la siguiente:
a. Cada subgrupo
elabora un caso que tenga que ver con la problemática en cuestión
y
piensa cuál sería la
solución adecuada. Cuanto más concreto sea el caso, mejor.
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Previamente, el
profesor deberá haber mostrado al grupo las cualidades de un buen
caso.
b. Se intercambian los
casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar información
complementaria al
subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos adicionales han de
haber sido convenidos
de antemano. De lo contrario, se dirá que respecto a eso no hay
datos conocidos.
c. Cada subgrupo busca
la solución al caso que le entregó el otro subgrupo.
d. Se reúnen todos en
el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas
soluciones deberán
analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el
grupo
elaborador del caso.
Caso temático
Cuando se plantea un
caso temático, no interesa tanto que el grupo busque soluciones
concretas
a la situación
planteada como simplemente dialogar sobre un contenido específico.
La elección
del contenido depende,
evidentemente, de la situación real del propio grupo. Lo que
interesa,
por tanto, no es el
caso en sí sino el tema de fondo sobre el que gira ese caso:
divorcio, drogas,
eutanasia, relaciones
premaritales, racismo, aborto, homosexualidad, tensión
generacional,
ingeniería genética,
etc.
Se trata de la
fórmula más libre y, por lo tanto, más tangencial al concepto
estricto de caso. Se
plantea una historia,
pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el
que versa
esa historia.
El profesor deberá
cuidar que el fondo de la discusión sea libre, pero que la forma de
discusión
sea la correcta.
Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se
produce un
efecto inmediato: en
el grupo se genera automáticamente un proceso de convergencia.
Se
reducen las posiciones
extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en
un
movimiento
centrípeto, de acercamiento a posturas centristas o equilibradas.
Este, de hecho, es
el principal beneficio
de la puesta en práctica de esta variante de caso temático.
En resumen:
Tipos de casos
Caso de valores:
se solicita un
juicio de
responsabilidades
sobre las
personas o
actitudes
descritas en el
caso.
Caso
incidente:
estimular al
grupo a una
búsqueda
activa de
informaciones
que le ayude a
asentar sus
juicios.
Caso de solución
razonada:
encontrar
soluciones
razonables sin
información
complementaria.
Caso de
mentalización:
determinar
definiciones
personales ante la
situación. Tomar
conciencia de las
causas y
consecuencias
ante la situación.
Caso de
búsqueda real:
entrena al
grupo en la
búsqueda de
casos reales y a
partir de ellos
discute
soluciones
concretas.
Caso
temático:
Lo que
interesa no es
el caso en sí,
sino el tema
de fondo
sobre el que
gira.
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Cómo se organiza la
técnica
Colbert y Desberg
(1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
Fase preliminar: presentación
del caso a los participantes, proyección de la película, audición
de la cinta o lectura
del caso escrito.
Fase eclosiva: "explosión"
de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por
parte de los
participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la
percibe
subjetivamente. Si
cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a
un cierto
relajamiento de las
tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento
de la
incompatibilidad de
puntos de vista.
Bien llevada, esta
fase revela a cada uno lo siguiente:
a. Su subjetividad.
b. La posibilidad de
que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como
las
propias.
c. Hasta qué punto
los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona,
más
que análisis
objetivos de la situación real.
Fase de análisis: se
impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para
salir
de la subjetividad. La
búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los
participantes
acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre
la realidad y se
integran aspectos
informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado.
La única
prueba de objetividad
es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es
preciso
llegar hasta la
determinación de aquellos hechos que son significativos para
interpretar la
estructura dinámica
de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una
síntesis
aceptada por todos los
miembros del grupo.
Fase de
conceptualización: es la
formulación de conceptos operativos o de principios
concretos de acción,
aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una
situación
parecida. Dicho de
otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que
sean
válidos para una
transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de
validez y
objetividad es el
consenso del grupo.
Por lo anterior, el
análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino
seguro
hacia las leyes
generales del tema considerado en él. Principalmente por lo
siguiente:
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a. Análisis no es
buscar causas recónditas en el subconsciente. Es simplemente
relacionar
los datos actuales de
una situación, captar su configuración y evolución, encontrar la
significación de cada
uno por la posición que ocupa en el campo situacional global.
b. Conceptualización
es algo pedagógicamente esencial después del análisis. Significa
que
es preciso formular
expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero se
trata de una "conceptualización
operativa": las ideas generales extraídas del caso no son
leyes abstractas, sino
certezas de conducta que se deben adquirir. Servirán para afrontar
directamente
situaciones similares en la vida real.
Actividades y
responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de
casos
En la preparación de
un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente
antes de
aplicarlo a la clase.
Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en
una gran
medida, conocimientos
superiores a los de los alumnos.
Debe leerlo
cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le
parezcan
importantes, hasta que
se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe
asegurarse de conocer
las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones
expuestas en el caso.
De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg")
deberá mostrar
una novena parte de
sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de
necesidad.
El profesor, en la
discusión del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y
media,
tiene generalmente un
papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de conocimientos),
pero también tiene un
papel muy activo e importante (como moderador y motivador de la
discusión). Ha de ser
no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y
opiniones), pero
directivo en la forma
(regulación y arbitraje de la discusión). Por ello, no debe en
absoluto
intervenir
personalmente dando la propia opinión: no es posible ser juez y
parte en el mismo
proceso.
La participación del
profesor puede ser la siguiente (López, 1997):
· Formular buenas
preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la
profundización o
juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave)
durante la discusión.
· Mantener con los
alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
· Conceder la palabra
a los alumnos que la pidan.
· Hacer que todos
participen, pero sin que nadie acapare la conversación.
· Evitar que un
participante sea inhibido por otro.
· Llevar al grupo de
una fase a otra.
· Sintetizar
progresivamente lo que descubra el grupo.
· Evitar exponer sus
propias opiniones.
· Utilizar el
pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y
clarificar.
· Administrar el
tiempo para asegurar el avance del grupo.
· Reformular (repetir
con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno.
· Forzar tanto el
análisis riguroso como la toma de decisiones.
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Descripción de los
roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes,
durante y
después de la
discusión de un caso):
Profesor
Antes Durante Después
· Elaborar el caso.
·
· Tener experiencia
en dirección
activa de grupos y
psicología.
· Tener una actitud
honesta y
científica.
· Motivar tanto al
análisis
riguroso como a la
toma de
decisiones (individual
y en
equipo).
· Proporcionar el
caso a analizar.
· Facilitar el
proceso de
estructuración de un
caso,
análisis de:
Personajes.
Empresa.
Situación.
Solución.
· Determinar
claramente el
problema o los
problemas que
plantea el caso.
· Analizar sus causas
y posibles
consecuencias.
· Determinar las
posibles
alternativas de
acción que
podrían considerarse.
· Tomar una decisión
ante los
hechos.
· Saber justificarla
perfectamente.
· Formular buenas
preguntas.
· Conceder la palabra
a los
alumnos.
· Hacer que todos
participen.
· Evitar que un
participante sea
inhibido por otro.
· Evitar exponer sus
propias
opiniones.
· Utilizar el
pizarrón.
· Administrar el uso
tiempo.
· Sintetizar lo que
descubra el
grupo.
· Reformular las
buenas
intervenciones.
· Promover la
reflexión grupal
sobre los aprendizajes
logrados.
· Llevar al grupo de
una fase a otra.
· Mantener con los
alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.
Alumno
Antes Durante Después
· Entender y asimilar
el método
del caso.
· Tener conocimientos
previos
sobre el tema.
· Trabajar
individualmente y en
equipo.
· Formular preguntas
relevantes
para la solución del
caso.
· Participar mediante
la
expresión de sus
opiniones,
juicios, hechos y
posibles
soluciones.
· Escuchar atenta y
abiertamente
las opiniones de los
demás.
· Llegar a un
consenso global.
· Reflexionar sobre
los
aprendizajes logrados.
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Aprendizajes que
fomenta la técnica de estudio de casos
Esta técnica de
trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren
un
entrenamiento para la
formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con
varios
autores como Alfonso
López (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta
área, los
estudiantes pueden
desarrollar, a través del uso de esta técnica:
a. Habilidades
cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis,
evaluación.
b. Aprendizaje de
conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto
de
manera sistemática
como por la experiencia propia.
c. La habilidad para
trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como
la
actitud de
cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye
una
preparación eficaz
para las relaciones humanas.
d. El acercamiento con
la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales,
familiarizarse con las
necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de
contextos y
diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para
afrontar
problemas humanos.
e. El desbloqueo de
actitudes inseguras o temerosas.
f. El desarrollo del
sentimiento de "nosotros".
g. La disposición a
la escucha comprensiva.
h. El entrenamiento
dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la
reflexión y la
integración.
i. La motivación por
el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el
trabajo de estudio de
casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de
libros de texto.
j. Los procesos de
toma de decisiones.
Por otra parte, los
aprendizajes que promueve de manera más evidente esta técnica,
asociados
con la Misión del
Tecnológico de Monterrey son los siguientes:
· Trabajo en equipo.
· Capacidad de
aprender por cuenta propia.
· Capacidad de
análisis, síntesis y evaluación.
· Pensamiento
crítico.
· Capacidad de
identificar y resolver problemas.
· Creatividad.
· Capacidad para
tomar decisiones.
· Comunicación oral
y escrita.
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La evaluación en la
técnica de estudio de casos
A los estudiantes se
les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y
resolver
casos. También se les
menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los
cursos de
acción o soluciones
que ellos proponen. Aquí el trabajo del profesor consiste en ayudar
a los
estudiantes a
identificar y desarrollar contextos basados en prácticas
específicas partiendo de
teorías o modelos.
Cuando los estudiantes
analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan
las
alternativas y escogen
un curso de acción. Estas habilidades integran la reflexión
crítica. Se
requiere que los
estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar
minuciosamente y
reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso
hace que el
proceso de pensamiento
de los estudiantes sea explícito.
Para evaluar el
progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un
análisis de casos
en tres partes:
identificación de los hechos, identificación del problema y
solución del mismo,
por lo tanto, la
evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga
explícitas sus
preguntas, su proceso
de información y sus soluciones.
Para maximizar los
beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso López (1997) señala
que hay
que tener en cuenta lo
siguiente:
1. Es necesario que el
alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el método
del caso, lo que
persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.
2. El método debe
aplicarse a materias generales, donde aún los casos son
discutibles.
Ejemplos: sociología,
ética, religión, psicología, negocios, política, educación,
relaciones familiares,
actitudes sexuales, etc.
3. El método requiere
algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones
formadas y actitudes
ya tomadas.
4. Puede ser llevado a
la práctica en materias como la estadística, pero sólo en la
interpretación de los
resultados y en las medidas a tomar.
5. Requiere profesores
con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de
psicología y una
personalidad honesta y científica.
6. Evidentemente, el
caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de
los
que van a
desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas
personas
concretas, a las que
va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que
exija
alguna corrección
para adaptarlo a la situación.
Con relación a la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el
método de
casos se puede
señalar lo siguiente:
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· Los alumnos deben
tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al
discutir
el caso
correspondiente.
· El profesor debe
indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:
Elaboración de alguna
actividad previa a la discusión del caso.
Entrega de alguna
tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte,
cuadro sinóptico,
mapa conceptual, etc.).
Participación de los
alumnos en la discusión (intervenciones, planteamiento de
dudas, aporte de
información, motivación a los compañeros para participar).
Actividades
posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta,
conclusión individual
o de equipo, etc.).
· Es recomendable
para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la
evaluación a lo largo
del proceso.
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