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El Estudio de Casos como Técnica Didáctica

Pedagogía
Epistemología
Educación


Contenidos

1. Introducción

2. Conceptualización de la técnica

3. Elaboración de un caso para su aplicación

4. Tipos de casos

5. Cómo se organiza la técnica

6. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de casos

7. Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos

8. La evaluación en la técnica de estudio de casos

9. Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica

10. Ejemplos de la técnica de estudio de casos

11. Referencias y ligas de interés

Este documento puede ser consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

El taller sobre el Método de Casos como técnica didáctica es parte del PDHD y puede ser consultado en:

http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/. Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso

("username" y "password") que debe ser solicitada en la coordinación de rediseño de cada campus.

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Introducción

En el proceso educativo, la representación de una situación de la realidad como base para la

reflexión y el aprendizaje ha sido utilizada desde tiempos remotos, el planteamiento de un caso

es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que

quienes participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del

caso como en el proceso grupal para su reflexión.

En este documento se explican las características principales de la técnica de estudio de casos.

La participación en este tipo de técnica desarrolla habilidades tales como el análisis, síntesis y

evaluación de la información. Posibilita también el desarrollo del pensamiento crítico, el

trabajo en equipo y la toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la

innovación y la creatividad.

La información se encuentra organizada de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el

concepto de la técnica, el cual incluye los antecedentes, la definición, en qué consiste, los

elementos que la caracterizan y algunos conceptos clave.

Posteriormente, se describe la forma en que se organiza la técnica; es decir, cómo prepararse

para su aplicación, cómo es el procedimiento en el momento de aplicarla y cuáles son los

aspectos a tomar en cuenta para su evaluación y seguimiento.

Se presentan también algunas actividades y responsabilidades de alumnos y profesores al

participar en el estudio de un caso.

Al final se incluyen ejemplos de aplicaciones de la técnica de estudio de casos realizadas tanto

por profesores del Tecnológico de Monterrey, como por docentes de otras universidades.

Se considera a la técnica de estudio de casos como una alternativa factible en su aplicación en

diferentes áreas del conocimiento. Por lo anterior, se espera que esta información apoye al

profesor en la aplicación de dicha técnica en sus cursos y le abra una posibilidad didáctica más

para facilitar el aprendizaje en los alumnos de las habilidades, actitudes y valores definidos en

la Misión del Instituto.

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Conceptualización de la técnica

Antecedentes

La técnica del caso tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra

"caso" en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en

forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, por ejemplo, típica de la filosofía

escolástica medieval, no es sino la aplicación del caso para resolver problemas morales o

religiosos, pero sin entrar en el análisis de la situación social o psicológica previa (López,

1997).

En su acepción más estricta, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de

Derecho, hacia 1914. El "Case System" pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran

la solución a una historia concreta y la defendieran. Pero es hacia 1935 cuando el método

cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos.

Se perfecciona, además, con la asimilación del "role-playing" y del sociodrama que son otras

dos técnicas de enseñanza las cuales, en pocas palabras, consisten en representar o dramatizar

una situación problemática concreta de la vida real.

El estudio de casos como estrategia didáctica también se utilizó en dicha universidad en la

Escuela de Graduados en Administración. A partir de estas experiencias, ha sido ampliamente

desarrollada en la formación de profesionales en el campo del derecho, la administración de

empresas y organización, medicina y ciencias políticas, entre otros. Actualmente está teniendo

una notable aplicación en el ámbito de las ciencias sociales.

Definición de la técnica

La técnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que

representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen.

De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.

Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones

mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, metodología

activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena

comunicación con el alumnado y una definida vocación docente. También hay que reconocer

que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos.

Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida

de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica de

aprendizaje, como se apuntó previamente, entrena a los alumnos en la elaboración de

soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la

realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace

particularmente importante.

El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en

grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones

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al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus

conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de

esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar

al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad

creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica

real. Ese es su gran valor.

En qué consiste la técnica

El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de

los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él se

puede:

1. Analizar un problema.

2. Determinar un método de análisis.

3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

4. Tomar decisiones.

Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica (Martínez y Musitu, 1995),

mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de

los propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos (casos

que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este modelo

pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico e

intervención llevados a cabo, así como de los recursos utilizados, las técnicas empleadas

y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención propuestos. A

través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes, y/o profesionales en

formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por

expertos en la resolución de casos concretos. Complementariamente, se pueden estudiar

soluciones alternativas a la tomada en la situación objeto de estudio.

2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales

establecidos a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la

selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca desarrollar

un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma, a las

referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la situación

planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del derecho.

3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de situaciones

que si bien requieren la consideración de un marco teórico y la aplicación de sus

prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas, exigen que se

atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos. Se subraya igualmente

el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las interacciones que se

producen en el escenario que está siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las

situaciones presentadas (dinámicas, sujetas a cambios) no se da "la respuesta correcta",

exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.

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Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una estrategia didáctica

en la que se requiere la implicación de los sujetos que estudian el problema.

Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el tercer punto, se pueden

considerar diversos subtipos establecidos en función de la finalidad didáctica específica que se

pretenda en cada situación y, consecuentemente, de las capacidades que se ejerciten. Existen

tres tipos de casos:

A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo

específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los

puntos clave constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexionar

junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado hecho

o situación. Finalmente, pretenden la reflexión y el estudio sobre los principales temas teóricoprácticos

que se derivan de la situación estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al

planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este tipo de casos,

que tiene entidad propia en cuanto análisis descriptivo, constituye el punto de partida de los

subtipos que se considerarán más adelante.

En el estudio de este tipo de casos es necesario (Mucchielli, 1970), centrar el análisis en dos

grupos de variables:

Casos centrados en el estudio de descripciones

1. Descubrir los hechos clave, tanto estáticos

como dinámicos que definen la situación. Para

ello se precisa considerar:

a. Hechos significativos referidos a las

personas implicadas.

b. Hechos relacionados con aspectos y

variables contextuales.

c. Hechos vinculados a las relaciones

interpersonales.

2. Descubrir las relaciones significativas que se

dan entre los distintos hechos:

a. Determinación de los elementos

significativos de la situación:

Consideración estática.

b. Identificación de los momentos y tiempos

decisivos de la situación: consideración

dinámica.

El proceso operativo en estas situaciones se debe centrar en cuatro fases:

· Fase preliminar: tiene por

objeto que los sujetos

lean y estudien el caso y

tomen conciencia de la

situación que en él se

describe.

· Fase de expresión de opiniones,

impresiones y juicios: en esta fase se

solicita un trabajo de carácter

individual que favorezca la reflexión y

la elaboración personal de los

elementos descriptivos principales.

· Fase de contraste: tiene como

finalidad el favorecer la

expresión personal, el

contraste de opiniones, el

análisis común de la situación

y la búsqueda del sentido que

tienen los datos en el caso

estudiado.

· Fase de reflexión teórica: en ella se lleva a

cabo una formulación de conceptos teóricos

y operativos que se derivan del análisis del

caso estudiado. En esta fase se plantean

hipótesis tentativas sobre el caso que

aproximan al estudio de distintas

perspectivas de explicación y análisis de las

situaciones.

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B. Casos de resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos se centra en

la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la situación que se

somete a revisión.

Las situaciones problemáticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y

jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que tienen lugar.

Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en función de la finalidad específica

pretendida, dos subgrupos:

· Casos centrados en el análisis crítico de toma de decisiones: esta propuesta

metodológica pretende específicamente que los participantes emitan un juicio crítico sobre

las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados

problemas. En este supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso

seguido en la situación descrita explicitando la secuencia de actividades y estrategias

empleadas en la solución del problema que se intenta analizar.

El proceso operativo a seguir se estructura básicamente en torno a tres fases:

1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de

decisiones descrita en la narración presentada, toman notas y emiten su opinión sobre el

proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista, implica la

decisión tomada al respecto. Es de interés también considerar y valorar las actuaciones

que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen en el escenario objeto de

estudio.

2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del grupo

participen en una sesión en la que tengan la posibilidad de expresar sus aportaciones

críticas respecto al proceso presentado, de analizar en común todos los elementos y

pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y expresar la

valoración del equipo acerca de las acciones emprendidas y las consecuencias que,

desde la opinión del grupo, se derivan de la solución planteada al problema.

3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y

personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas teóricos que se derivan del análisis

de los procesos considerados. A partir de la identificación de los núcleos temáticos se

abre un proceso de documentación y estudio de los temas seleccionados.

· Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos

pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que requieren la

resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de decisiones

que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situación

estudiada.

Este tipo de casos suele ser la estrategia mas utilizada didácticamente, ya que, como fase

previa, incluye el estudio descriptivo de la situación en donde se define el problema al que

se intenta dar solución.

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Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el siguiente

decálogo (Martínez y Musitu, 1995):

1. Estudiar el caso planteado situándolo dentro del contexto específico en el que tiene

lugar.

2. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de señalar las principales

variables que describen la situación planteada.

3. Identificar la información adicional que se requiere para conocer el caso en

profundidad e indicar los principales datos que será necesario recabar.

4. Detectar los puntos fuertes y débiles de la situación, así como las interacciones que se

producen entre ellos, los roles más significativos, los planteamientos teóricos e

ideológicos desde los que se plantean las intervenciones que entran en juego en el caso.

Finalmente, partiendo de estas consideraciones, enumerar los problemas planteados

estableciendo una jerarquía en razón de su importancia y/o urgencia.

5. Estudiar separadamente cada uno de los problemas, describiendo los principales

cambios que es preciso llevar a cabo en cada situación para solucionar los que hayan

sido seleccionados.

6. Generar diversas alternativas de acción para abordar cada uno de los cambios.

7. Estudiar los pros y los contras de cada una y establecer un proceso de selección hasta

llegar a un par de decisiones alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia

con los fines establecidos, sea factible y conlleve el menor número de dificultades y

efectos negativos.

8. Implementar la decisión tomada señalando las estrategias y recursos necesarios para

llevarla a cabo.

9. Determinar el procedimiento con el que se llevará a cabo la evaluación de la decisión

adoptada y sus efectos.

10. Reflexionar sobre los temas teóricos que plantea el caso presentado.

C. Casos centrados en la simulación: en este tipo de casos no sólo se pretende que los

sujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el ambiente en que se

desarrolla la situación, identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando

imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados, sino que

específicamente se busca que los participantes se coloquen dentro de la situación, se

involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y tomen parte en la

dramatización de la situación, representando el papel de los personajes que participan

en el relato.

Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos:

Primer momento Segundo momento Tercer momento

Estudio de la situación. Selección de un problema,

conflicto o incidente objeto de

estudio y propuesta de un

ejercicio de representación de

papeles.

Reflexión sobre el proceso, la resolución de la

situación, los efectos de la toma de decisiones

adoptada, la "actuación de los personajes

representados" y sobre los temas teóricos implicados

y que están en la base de toda la acción.

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Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos:

Características de la técnica.

Características de la técnica

La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja de que se adapta

perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de conocimiento. Lo mismo se puede

emplear en la educación primaria que en la media y superior, en la formación de adultos

analfabetos o en la capacitación para empresarios.

Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva didáctica, deben

cumplir una serie de condiciones entre las que destacan las propuestas por Mucchielli (1970):

Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didáctica, y dependiendo de los propósitos

metodológicos, se tienen 3 modelos:

Modelo centrado en el análisis de

casos que han sido estudiados y

solucionados por equipos de

especialistas.

Modelo centrado en enseñar a

aplicar principios y normas

legales establecidos.

Modelo centrado en buscar el

entrenamiento en la resolución de

situaciones. No se da la

respuesta correcta, exige estar

abierto a soluciones diversas.

Casos centrados en el estudio de

descripciones: ejercitan el análisis,

identificación y descripción de los

puntos claves de una situación

dada.

Casos de resolución de problemas:

se centran en la toma de decisiones

que requiere la solución de

problemas planteados en la

situación que se somete a revisión.

Casos centrados en la simulación:

se busca específicamente que los

participantes se coloquen dentro

de la situación, que participen

activamente y tomen parte de la

dramatización de la situación.

Casos centrados en el análisis crítico de toma de

decisiones descritas: pretende que se emita un juicio

crítico sobre las decisiones tomadas por otro

individuo o grupo para la solución de determinados

problemas.

Casos centrados en generar propuestas de toma de

decisiones: pretende el entrenamiento en el estudio de

situaciones que requieren la resolución de problemas,

de manera que se impliquen en el proceso de toma de

decisiones.

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Elaboración de un caso para su aplicación

En este apartado se presentan recomendaciones específicas para la elaboración de un caso, el

profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que se describe. Un aspecto

importante es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los objetivos del curso que se imparte,

de tal modo que el caso cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia con

contenidos de aprendizaje de su curso.

Medios para recoger datos

Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redacción del caso, se dispone normalmente

de tres medios (López, 1997):

a. Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones

dramáticas o difíciles, que haya atravesado en el curso de su actividad profesional. Hay

que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin excluir

ninguno de momento. Sobre la marcha habrá que ir seleccionando las historias que

mejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano.

A propósito del caso seleccionado, habrá que mantener una segunda entrevista, más

breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor comprensión de

Totalidad:

Ser una situación "total"; es decir que

incluye toda la información necesaria

y todos los hechos disponibles.

Autenticidad:

Ser una situación concreta,

basada en la realidad.

Orientación pedagógica:

Ser una situación que puede

proporcionar información y

formación en un dominio del

conocimiento o de la acción.

Urgencia de la situación:

Ser una situación problemática

que provoca un diagnóstico o una

decisión.

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la situación total. Interesa mucho conservar las palabras típicas y las referencias

profesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para evitar una posible

identificación de los protagonistas.

b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesión: resultan más

interesantes aquéllos relativos a incidentes técnicos, en los que entran en juego varias

personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganización, expedientes de

despido, etc.

c. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:

· Cartas que exponen una situación crítica o una decisión personal.

· Escritos autobiográficos.

· Diarios, memorias o confesiones.

· Observación detallada de una situación, por parte de un actor principal o de un

testigo accidental.

Tipos de formatos para posibles casos

Según el nivel en que se haga la aplicación, la estructura del formato del caso puede ser muy

diferente. De todos modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres categorías:

a. El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situación crítica.

b. El desarrollo de una situación en el transcurso del tiempo.

c. La situación embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un momento

dado.

Elaboración y redacción del caso

Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y significativo, es el

tema del que trate, más que la redacción de la historia. Si el tema toca materias discutidas y

polémicas, seguro que provoca una animada discusión, aun cuando el desarrollo concreto de la

narración deje mucho que desear.

Al igual que para escribir un cuento o para diseñar una novela, para elaborar un caso se exige

un mínimo de imaginación y fantasía. Tal vez lo más fácil y práctico sea partir de un hecho

ocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de identificación. Antes de

comenzar a redactar, conviene elaborarse un guión detallado de los siguientes aspectos:

a. ¿Quién será el protagonista? ¿Qué características físicas y psicológicas debe cumplir?

¿Aspectos claros y oscuros de su carácter? ¿Existe un antagonista?

b. ¿Cuál es el entorno familiar, educativo, social, económico que girará en torno al

protagonista? ¿Qué hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para que

desemboque en el problema actual? ¿Quién apoya al protagonista y quién está de parte

del antagonista (si es que existe)?

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c. ¿Cuál es el problema concreto que se sitúa en el centro del caso? ¿Conviene

manifestarlo claramente o disimularlo en la redacción del mismo? ¿Interesa dar muchos

detalles que enfoquen la solución o, más bien, dejar desdibujados los contornos para

que el grupo tenga que aventurar diversas hipótesis?

d. ¿Nos interesa tener previstas varias soluciones válidas o que sólo una sea la correcta?

e. ¿Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el análisis y la

discusión, o bien, se propone como una simple narración abierta?

f. ¿Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan sólo que los

alumnos reflexionen y planteen diversas alternativas?

Algunas características recomendables

Un buen caso debe ser:

· Verosímil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresión de que lo ha

vivido alguien.

· Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al análisis de sus

personajes.

· Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.

· Cercano: con narraciones y psicologías del entorno más cercano, de la propia cultura.

· Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo, de

buenos contra malos.

Lo que se debe evitar

Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar

· Decir más de lo que es preciso y suficiente.

· Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusión.

· Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.

· Redactar recargando el tono en lo literario y estilístico.

· Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente la

historia (un caso no es un test proyectivo).

· Tomar partido subjetivamente en la redacción a favor de unos y en contra de otros.

La prueba experimental del caso

Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto, conviene

validarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el mejor sistema es

introducirlo para su discusión en un grupo concreto, situándose como observador el mismo

redactor. En este ejercicio se puede encontrar lo siguiente:

· Informaciones necesarias que se han omitido.

· Datos innecesarios que generan discusiones inútiles.

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· Redundancias en la información.

· Errores de estilo que son fuente de ambigüedad.

· Términos concretos que son interpretados erróneamente.

Para escribir un caso (Ogliastri, 1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar:

1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. ¿Tiene acceso a todas las

fuentes de información? ¿Por qué le parece interesante la experiencia?

2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizaría este caso.

¿Dónde estaría localizado este caso dentro del curso? ¿Por qué?

3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: ¿cuáles van a ser los capítulos y

subcapítulos?

4. ¿Cuáles son los objetivos pedagógicos en este caso? ¿Qué podrían aprender los

estudiantes?

5. ¿Cuál cree usted que será el proceso de discusión: los grandes bloques de temas que

secuencialmente se darán en la clase? ¿Cuáles serán las controversias o puntos de

análisis que se presentarán?

6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrará cada

etapa del proceso de discusión. ¿Cuáles serán algunas de las posibles respuestas a estas

preguntas?

7. Escriba ahora el primer párrafo del caso y un esquema del resto de la introducción.

8. Escriba el párrafo final del caso.

9. Haga un resumen de cada capítulo del plan de temas.

10. Prepare un cronograma del trabajo que aún le falta por realizar, las preguntas de

investigación adicional. Vuelva a leer todo lo que escribió en los puntos anteriores,

revíselo y corrija. Si ya tiene todos los datos y está seguro del caso, ahora, por favor,

escríbalo.

Tipos de casos

Caso de valores

En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente hacerle comprender las

posibles fuentes de divergencias. Estas divergencias normalmente surgen por la diferente

valoración que cada uno tiene de personas o acontecimientos. Cada individuo tiene una escala

de valores. Dos personas pueden encontrarse afectivamente en un "aquí y ahora", pero apenas

aborden un tema desde sus respectivos núcleos de valores se encontrarán en posiciones

antagónicas.

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Si se aclara esta situación haciendo explicitar los valores que tiene cada cual, sin duda se

facilitará en buena medida la comunicación posterior.

La selección o redacción del caso debe cumplir las normas generales. La novedad consiste en

que se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o actitudes descritas en el caso.

Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de "identificación" con algún

personaje, con aquél que encarne mejor la propia jerarquía de valores. Al identificarse con el

protagonista, condena al antagonista. Y todo ello, aún cuando se intente justificar

racionalmente, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente en posturas subjetivas ante la

vida.

Se puede completar el análisis formulando dos preguntas finales:

a. ¿Cuál es el mundo de valores de cada uno de los personajes?

b. ¿Cuál es el propio mundo de valores?

Caso incidente

La descripción dramática del incidente al grupo es un punto de partida. La finalidad última es

lanzar a los participantes a una búsqueda activa de informaciones complementarias, que

permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión. El incidente redactado supone

necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones correlativas y termina implicando al

que lo estudia en una pregunta: "si tuvieras que resolver este conflicto, ¿qué harías?".

Los objetivos de esta técnica concreta son los siguientes:

· Estimular a las personas hacia una búsqueda de datos complementarios, que les

parezcan necesarios para asentar sus juicios.

· Implicar a los sujetos en la decisión.

· Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a

deformar la realidad (por utilización parcial o tendenciosa de la información), las

actitudes afectivas implícitas en decisiones aparentemente racionales.

Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relación humana. La redacción del

caso debe dejar intencionalmente lagunas en la información, para poder controlar de qué modo

los participantes buscan información o qué selección hacen de los datos.

Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan solicitando o

simplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto, dispone de una carpeta

con toda la información relativa al caso, información que hace pública conforme se le solicita.

Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno inicialmente elabore

su propia solución en el ámbito individual, a continuación se elabore en el grupo pequeño y, en

una tercera fase, se diseñe una solución global con las intervenciones de todo el grupo. Esta es

una excelente oportunidad de que los alumnos trabajen de manera colaborativa.

Caso de solución razonada

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Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar soluciones razonables. Se diferencia del

caso incidente en que aquí no existe información complementaria: el grupo ha de contentarse

con los datos del caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para

encontrar la solución más razonable.

En este modelo, la figura del profesor es importante como:

· Conciliador o integrador de soluciones diversas.

· Cuestionador crítico de soluciones falsas o simplistas.

· Animador de la prudencia inventiva en la búsqueda de nuevos caminos.

Caso donde se aplica la imaginación

A partir de la imaginación promover en el grupo una representación del caso con base en

situaciones reales. Entonces, lo que predomina es el examen de realidades más amplias, a partir

de una bien concreta, y la toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. El

caso entonces ha de terminar en definiciones personales ante la situación. Estas definiciones

normalmente son ideológicas, aunque no se descarta la posibilidad de llegar a tomas de postura

vitales o comprometidas ante situaciones reales.

Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes:

a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontáneas.

b. El profesor, a base de un diálogo de preguntas y respuestas, procura realizar una síntesis

de la mentalidad que subyace en estas opiniones.

c. En los subgrupos más pequeños, los participantes responden a tres preguntas concretas:

· Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado.

· Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relación o no con dichas

emociones.

· Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.

Caso de búsqueda real

Este método sólo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado ya una discusión

ideológica o un proceso de concienciación respecto a un problema concreto.

El núcleo del método consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la

problemática analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se entiende un caso en que

hayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas a las mismas

personas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de entrenar al grupo en la búsqueda

de casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas.

Si se cuenta con varios subgrupos, una dinámica adecuada podría ser la siguiente:

a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemática en cuestión y

piensa cuál sería la solución adecuada. Cuanto más concreto sea el caso, mejor.

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15

Previamente, el profesor deberá haber mostrado al grupo las cualidades de un buen

caso.

b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar información

complementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos adicionales han de

haber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dirá que respecto a eso no hay

datos conocidos.

c. Cada subgrupo busca la solución al caso que le entregó el otro subgrupo.

d. Se reúnen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas. Dichas

soluciones deberán analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por el grupo

elaborador del caso.

Caso temático

Cuando se plantea un caso temático, no interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas

a la situación planteada como simplemente dialogar sobre un contenido específico. La elección

del contenido depende, evidentemente, de la situación real del propio grupo. Lo que interesa,

por tanto, no es el caso en sí sino el tema de fondo sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas,

eutanasia, relaciones premaritales, racismo, aborto, homosexualidad, tensión generacional,

ingeniería genética, etc.

Se trata de la fórmula más libre y, por lo tanto, más tangencial al concepto estricto de caso. Se

plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa

esa historia.

El profesor deberá cuidar que el fondo de la discusión sea libre, pero que la forma de discusión

sea la correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema cualquiera se produce un

efecto inmediato: en el grupo se genera automáticamente un proceso de convergencia. Se

reducen las posiciones extremistas o viscerales y todos los integrantes se ven envueltos en un

movimiento centrípeto, de acercamiento a posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho, es

el principal beneficio de la puesta en práctica de esta variante de caso temático.

En resumen:

Tipos de casos

Caso de valores:

se solicita un

juicio de

responsabilidades

sobre las

personas o

actitudes

descritas en el

caso.

Caso

incidente:

estimular al

grupo a una

búsqueda

activa de

informaciones

que le ayude a

asentar sus

juicios.

Caso de solución

razonada:

encontrar

soluciones

razonables sin

información

complementaria.

Caso de

mentalización:

determinar

definiciones

personales ante la

situación. Tomar

conciencia de las

causas y

consecuencias

ante la situación.

Caso de

búsqueda real:

entrena al

grupo en la

búsqueda de

casos reales y a

partir de ellos

discute

soluciones

concretas.

Caso

temático:

Lo que

interesa no es

el caso en sí,

sino el tema

de fondo

sobre el que

gira.

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16

Cómo se organiza la técnica

Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

Fase preliminar: presentación del caso a los participantes, proyección de la película, audición

de la cinta o lectura del caso escrito.

Fase eclosiva: "explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por

parte de los participantes. Cada uno reacciona a la situación, tal como la percibe

subjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a continuación a un cierto

relajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca, finalmente, en el descubrimiento de la

incompatibilidad de puntos de vista.

Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:

a. Su subjetividad.

b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posición tan valiosas como las

propias.

c. Hasta qué punto los diagnósticos emitidos son proyecciones de la propia persona, más

que análisis objetivos de la situación real.

Fase de análisis: se impone una vuelta a los hechos y a la información disponible, para salir

de la subjetividad. La búsqueda en común del sentido de los acontecimientos permite a los

participantes acrecentar su conciencia de la situación analizada. Se redescubre la realidad y se

integran aspectos informativos que, por determinados prejuicios, se habían orillado. La única

prueba de objetividad es el consenso del grupo en las significaciones. En esta fase es preciso

llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos para interpretar la

estructura dinámica de la situación. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis

aceptada por todos los miembros del grupo.

Fase de conceptualización: es la formulación de conceptos operativos o de principios

concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados en una situación

parecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar principios pragmáticos de acción que sean

válidos para una transferencia. Como en la fase anterior, la única garantía de validez y

objetividad es el consenso del grupo.

Por lo anterior, el análisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino seguro

hacia las leyes generales del tema considerado en él. Principalmente por lo siguiente:

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17

a. Análisis no es buscar causas recónditas en el subconsciente. Es simplemente relacionar

los datos actuales de una situación, captar su configuración y evolución, encontrar la

significación de cada uno por la posición que ocupa en el campo situacional global.

b. Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del análisis. Significa que

es preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso. Pero se

trata de una "conceptualización operativa": las ideas generales extraídas del caso no son

leyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirán para afrontar

directamente situaciones similares en la vida real.

Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio de

casos

En la preparación de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente antes de

aplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de poseer, en una gran

medida, conocimientos superiores a los de los alumnos.

Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le parezcan

importantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el problema. Debe

asegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta sobre las informaciones

expuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual que un "iceberg") deberá mostrar

una novena parte de sus conocimientos, dejando el resto preparado para casos de necesidad.

El profesor, en la discusión del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y media,

tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de conocimientos),

pero también tiene un papel muy activo e importante (como moderador y motivador de la

discusión). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido de las ideas, juicios y opiniones), pero

directivo en la forma (regulación y arbitraje de la discusión). Por ello, no debe en absoluto

intervenir personalmente dando la propia opinión: no es posible ser juez y parte en el mismo

proceso.

La participación del profesor puede ser la siguiente (López, 1997):

· Formular buenas preguntas (que motiven la reflexión, la relación de ideas, la

profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave)

durante la discusión.

· Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.

· Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.

· Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversación.

· Evitar que un participante sea inhibido por otro.

· Llevar al grupo de una fase a otra.

· Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.

· Evitar exponer sus propias opiniones.

· Utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar.

· Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.

· Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier alumno.

· Forzar tanto el análisis riguroso como la toma de decisiones.

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Descripción de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes, durante y

después de la discusión de un caso):

Profesor

Antes Durante Después

· Elaborar el caso.

·

· Tener experiencia en dirección

activa de grupos y psicología.

· Tener una actitud honesta y

científica.

· Motivar tanto al análisis

riguroso como a la toma de

decisiones (individual y en

equipo).

· Proporcionar el caso a analizar.

· Facilitar el proceso de

estructuración de un caso,

análisis de:

Personajes.

Empresa.

Situación.

Solución.

· Determinar claramente el

problema o los problemas que

plantea el caso.

· Analizar sus causas y posibles

consecuencias.

· Determinar las posibles

alternativas de acción que

podrían considerarse.

· Tomar una decisión ante los

hechos.

· Saber justificarla perfectamente.

· Formular buenas preguntas.

· Conceder la palabra a los

alumnos.

· Hacer que todos participen.

· Evitar que un participante sea

inhibido por otro.

· Evitar exponer sus propias

opiniones.

· Utilizar el pizarrón.

· Administrar el uso tiempo.

· Sintetizar lo que descubra el

grupo.

· Reformular las buenas

intervenciones.

· Promover la reflexión grupal

sobre los aprendizajes

logrados.

· Llevar al grupo de una fase a otra.

· Mantener con los alumnos una relación sincera, afable, informal y democrática.

Alumno

Antes Durante Después

· Entender y asimilar el método

del caso.

· Tener conocimientos previos

sobre el tema.

· Trabajar individualmente y en

equipo.

· Formular preguntas relevantes

para la solución del caso.

· Participar mediante la

expresión de sus opiniones,

juicios, hechos y posibles

soluciones.

· Escuchar atenta y abiertamente

las opiniones de los demás.

· Llegar a un consenso global.

· Reflexionar sobre los

aprendizajes logrados.

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19

Aprendizajes que fomenta la técnica de estudio de casos

Esta técnica de trabajo tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren un

entrenamiento para la formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con varios

autores como Alfonso López (1997) y otros profesores con vasta experiencia en esta área, los

estudiantes pueden desarrollar, a través del uso de esta técnica:

a. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación.

b. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto de

manera sistemática como por la experiencia propia.

c. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como la

actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una

preparación eficaz para las relaciones humanas.

d. El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales,

familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de

contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar

problemas humanos.

e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.

f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros".

g. La disposición a la escucha comprensiva.

h. El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la

reflexión y la integración.

i. La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el

trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de

libros de texto.

j. Los procesos de toma de decisiones.

Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera más evidente esta técnica, asociados

con la Misión del Tecnológico de Monterrey son los siguientes:

· Trabajo en equipo.

· Capacidad de aprender por cuenta propia.

· Capacidad de análisis, síntesis y evaluación.

· Pensamiento crítico.

· Capacidad de identificar y resolver problemas.

· Creatividad.

· Capacidad para tomar decisiones.

· Comunicación oral y escrita.

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La evaluación en la técnica de estudio de casos

A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar y resolver

casos. También se les menciona que no traten de convencer al maestro de ejecutar los cursos de

acción o soluciones que ellos proponen. Aquí el trabajo del profesor consiste en ayudar a los

estudiantes a identificar y desarrollar contextos basados en prácticas específicas partiendo de

teorías o modelos.

Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las

alternativas y escogen un curso de acción. Estas habilidades integran la reflexión crítica. Se

requiere que los estudiantes utilicen conocimiento práctico y teórico para analizar

minuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las preguntas sobre un caso hace que el

proceso de pensamiento de los estudiantes sea explícito.

Para evaluar el progreso de los estudiantes, es útil dividir las habilidades de un análisis de casos

en tres partes: identificación de los hechos, identificación del problema y solución del mismo,

por lo tanto, la evaluación del estudiante se establece en la medida en que haga explícitas sus

preguntas, su proceso de información y sus soluciones.

Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso López (1997) señala que hay

que tener en cuenta lo siguiente:

1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el método

del caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.

2. El método debe aplicarse a materias generales, donde aún los casos son discutibles.

Ejemplos: sociología, ética, religión, psicología, negocios, política, educación,

relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.

3. El método requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos opiniones

formadas y actitudes ya tomadas.

4. Puede ser llevado a la práctica en materias como la estadística, pero sólo en la

interpretación de los resultados y en las medidas a tomar.

5. Requiere profesores con experiencia en dirección activa de grupos, conocimientos de

psicología y una personalidad honesta y científica.

6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formación de los

que van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas personas

concretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro que exija

alguna corrección para adaptarlo a la situación.

Con relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el método de

casos se puede señalar lo siguiente:

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21

· Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al discutir

el caso correspondiente.

· El profesor debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación:

Elaboración de alguna actividad previa a la discusión del caso.

Entrega de alguna tarea previa al inicio del análisis del caso (resumen, reporte,

cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.).

Participación de los alumnos en la discusión (intervenciones, planteamiento de

dudas, aporte de información, motivación a los compañeros para participar).

Actividades posteriores a la discusión del caso (tarea, resumen, consulta,

conclusión individual o de equipo, etc.).

· Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar la

evaluación a lo largo del proceso.

Dificultades y barreras para poner en práctica la técnica

Muchas personas consideran esta técnica complicada, propia de expertos o de iniciados. Se

puede asegurar que se trata de un sistema de enseñanza muy eficaz, pero poco extendido aún.

Exige, es cierto, una preparación específica en el profesor, pero sus ventajas educativas y

humanas son constatables.

No se trata simplemente de un método de instrucción o de capacitación operativa, es un método

de formación en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al análisis metódico y

entrena para una correcta toma de decisiones.

A continuación se presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al implementar

el método de casos:

· Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia de

respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para algunos alumnos.

· Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo

que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.

· Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control del grupo.

· Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea de resolver el caso

y olvidar sus propósitos de aprendizaje.

· Diseñar una evaluación válida puede parecer complejo y difícil en el método de casos.

· Es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.

· El tiempo de discusión del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo contrario se

puede perder la atención del grupo.

· El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte del grupo, de otro

modo algunos alumnos pueden perder interés por su participación en la discusión del caso.

· Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los contenidos de aprendizaje del

curso.

· Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una posición en

torno al caso.

Ejemplos de la técnica de estudio de casos

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En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso de la técnica de

estudio de casos en el contexto del Tecnológico de Monterrey* y otras universidades.

Curso: Filosofía empresarial (Or96304).

Profesor: Luis Alberto Rosas.

Institución: ITESM, Campus Monterrey.

Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.

Se trata de un caso de ética, el problema surge en una agencia de publicidad llamada

Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran ahí para realizar un

trabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Además, para seleccionar a un posible

cliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en sus productos y estrategias

comerciales.

La empresa Productos Lácteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas para lanzar

un nuevo producto, la leche de soya.

La agencia de publicidad realizó los estudios de mercado correspondientes y los resultados

fueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.

Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa Productos

Lácteos pedía al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los resultados a los

directores de las dos empresas, que mantuviera la información de los resultados como

confidencial hasta nuevo aviso.

El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de publicidad

no estaban de acuerdo con guardar información importante, no lo veían correcto ni congruente

con los criterios o filosofía de la empresa, sentían que de alguna manera estaban traicionando la

confianza de su jefe.

Descripción del proceso:

· Se trata de que los alumnos realicen una descripción y análisis de cada personaje del

caso, de la situación problemática y de las dos empresas para que tengan claros los

conceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El profesor les

reparte el documento con la descripción detallada del caso.

· A continuación se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del caso.

Estas preguntas les ayudarán a analizar aún más las actitudes de cada personaje y de

alguna manera proponer soluciones al problema.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en equipo, la

capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar decisiones, capacidad de

análisis, síntesis y evaluación, pensamiento crítico, responsabilidad y honestidad.

* Los cursos del ITESM que han sido rediseñados pueden ser consultados en:

http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ Es importante recordar que se requiere una cuenta de acceso ("user

name" y "password") que puede ser solicitado en la coordinación de rediseño de cada campus.

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23

Curso: Comunicación intercultural (Co95823).

Profesora: Claudia Cárdenas Hoeflich.

Institución: ITESM, Campus Monterrey.

Se analiza la "parábola de Rosemary" para dar una jerarquización a los personajes que

intervienen, de acuerdo con la aprobación o desaprobación de la conducta que mostraron en la

lectura y se comparan los resultados en el grupo.

Descripción del proceso:

· Individualmente en el aula, cada alumno lee la "parábola de Rosemary" y jerarquiza a

los personajes de acuerdo con la aprobación o desaprobación de las actitudes que

reflejaron en la lectura. Además, el alumno justifica brevemente su respuesta.

· Posteriormente, se divide al grupo en equipos de 5 personas y cada una de ellas da a

conocer la jerarquización que elaboró de los personajes.

· En equipo, se discuten las razones de las jerarquizaciones de los participantes, entre

ellos llegan a un consenso para reacomodar a los personajes.

· Frente al resto del grupo, un representante de cada equipo da a conocer la jerarquización

definitiva y la justificación del equipo del orden que seleccionaron.

· Esta actividad se hace en el salón de clase y no hay información para determinar que su

duración es mayor a una sesión de clase.

Aprendizajes que se promueven en esta actividad: aprecio por la cultura y la visión del

entorno, creatividad, capacidad de identificar y resolver problemas, análisis, síntesis,

evaluación, pensamiento crítico, la buena comunicación oral y escrita, trabajo en equipo y

creatividad.

Curso: Probabilidad y estadística (Ma95835).

Profesora: Olivia Carrillo Gamboa.

Institución: ITESM, Campus Monterrey.

Al inicio del tema, la profesora presenta un caso en donde se puede aplicar la estadística como

medio para su solución.

Descripción del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral) en los cuales se aplica

la estadística en otras áreas de interés, en algunas ocasiones pide al alumno que conteste ciertas

cuestiones para las que requiere ciertos conocimientos y técnicas estadísticas para su

resolución. Es a través de la descripción de cierta situación como el alumno se sensibiliza en el

estudio de la estadística.

Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver

problemas, para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis y

evaluación.

Curso: Introducción a la computación (Cb95801).

Profesora: Verónica Mendoza.

Institución: ITESM, Campus Aguascalientes.

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Descripción del proceso:

· El alumno lee un material de inducción en el que se presentan algunos casos que lo

sensibilizan, despiertan su curiosidad y lo motivan a debatir acerca de éstos. Al terminar

de leer los casos, se le hacen varios cuestionamientos éticos acerca de la manera en que

se procedió, o se pudo haber procedido, y las implicaciones de cada alternativa.

· Se proporciona al alumno las siguientes definiciones: honestidad, ética, el código de

ética de la General Motors, marco conceptual para la elaboración de decisiones éticas,

definición del pensamiento crítico.

· Los alumnos elaboran colaborativamente un código de ética empresarial y un código de

ética para el alumno del Tecnológico de Monterrey.

· El maestro asigna 8 casos al semestre por equipo.

· Para el desarrollo de cada caso, el equipo elegirá un líder, este puesto se irá rotando en

cada caso.

· La discusión se lleva a cabo exponiendo los distintos puntos de vista de cada alumno y

proponiendo estatutos para el código de ética.

· Los estatutos elegidos por todos los equipos, serán colocados en otro espacio que

concentrará los mejores estatutos.

· Al final del mes, todos los alumnos votarán por los mejores estatutos. Los estatutos

ganadores serán los que conformarán el código de ética final.

Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver

problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis

y evaluación.

Curso: Introducción a la biología.

Profesor: Clyde Freeman Herreid.

Institución: Universidad Estatal de Nueva York en Búfalo.

URL: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html

SIDA y el fenómeno de Duesberg: un problema basado en el estudio de casos.

El tema del síndrome de inmunodeficiencia adquirida, SIDA, es ideal para el estudio de casos.

Es complejo, importante, controversial, de vital interés y tiene implicaciones políticas públicas.

Los casos que involucran el tema del SIDA siempre despiertan un alto interés en los

estudiantes.

Durante los pasados 10 años, la comunidad científica ha sido retada, molestada y frustrada por

el Dr. Peter Duesberg, de la Universidad de California en Berkeley, por su posición respecto al

SIDA. Duesberg es un renombrado virólogo y miembro de la prestigiosa Academia Nacional

de Ciencia, que no cree que el VIH cause el SIDA. El declara que el SIDA es el resultado de

drogas recreativas y drogas anti-VIH. Virtualmente todos los científicos que han estudiado

sobre el tema creen que las opiniones de Duesberg son extremas, aunque algunos mantienen

que el VIH no es la única causa del SIDA. El 5 de diciembre de 1995, la revista "Science"

dedicó un artículo especial de ocho páginas llamado "Fenómeno de Duesberg". Sin embargo,

Duesberg cree que sus puntos de vista no han recibido la atención que se merecen y su

programa de investigación ha sido seriamente afectado a causa de esta posición poco popular.

El no ha podido recibir un gran apoyo desde que empezó la controversia por los reportes

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25

publicados en "The Scientist" (20 de marzo de 1995). En esa publicación él explica por qué la

comunidad del SIDA ha rechazado sus puntos de vista y por qué él no ha podido conseguir

financiamiento para su investigación.

Descripción del proceso: este caso requiere tres sesiones de clase. Esto involucra el uso de

documentos que describan el escenario. Se hacen grupos de tres a seis estudiantes para trabajar

en grupos permanentes sin tutores. Básicamente se les proporcionan conjuntos de documentos

y se les pide que identifiquen los temas de aprendizaje y se documenten ellos mismos sobre el

tema del SIDA.

Los documentos consisten en dos artículos de la revista "Science", uno es una crítica de

Duesberg titulado "El VIH no es una causa del SIDA" y el otro artículo titulado "El VIH causa

SIDA". También se les proporciona los documentos de refutación de cada uno de los artículos.

Día uno: los estudiantes identifican los temas que son importantes en cada documento, los

términos, conceptos e información necesaria para resolver el problema tal como ellos lo ven.

Los estudiantes subdividen el trabajo y después de clase van a la biblioteca, accesan Internet o

utilizan sus libros de texto para tratar de resolver sus preguntas.

Día dos: los estudiantes reúnen la información recabada y comparten su conocimiento. Para

ayudar al proceso, se les proporcionan documentos adicionales para asegurar que ciertos puntos

sean tomados en cuenta. Con estos nuevos documentos o artículos, los estudiantes volverán a

identificar temas, términos e información necesaria para presentarla en la siguiente clase.

Día tres: los estudiantes reúnen la última información recabada y se preparan para la última

tarea. En sus grupos se les pide evaluar los nueve puntos que Duesberg propone en su artículo

original de la revista "Science". En clase, los grupos escriben un breve resumen sobre cada uno

de los nueve puntos basándose en la información más actual.

Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver

problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crítico, capacidad de análisis, síntesis

y evaluación, trabajo en equipo, uso eficiente de la informática y las telecomunicaciones.

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26

Referencias y ligas de interés

Para obtener más información sobre la técnica de estudio de casos, se pueden consultar las

siguientes referencias bibliográficas y ligas de interés en internet.

Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la acción social.

Madrid. Narcea, S.A. de ediciones

Mucchielli, R. (1970): La dinámica de los grupos. Madrid. Ibérica Europea de Ediciones.

Colbert, J., Trimble, K. y Desberg, P. (1996): The case for education contemporary approaches

for using case methods. Allyn and Bacon. USA.

López, A. (1997): Iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje en

grupos. Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao, España.

Ogliastri, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones

del CREA. Cali, Colombia.

Case studies in science:

http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html

Case method teaching:

http://www.abo.fi/instut/hied/case.htm

Case study analysis: applying theory to practice:

http://www.usq.edu.au/users/campbede/AcSk7.htm

http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html

http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/

http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo

Fuente: Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
http://www.sistema.itesm.mx/


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