PRESENTACIÓN
En la interacción con alumnos,
maestros, directivos e investigadores es frecuente escuchar
expresiones relacionadas con la ejecución de acciones a las cuales
se identifica con el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento, la
teoría y la investigación.
No todos los profesionales que se
desempeñan en la educación y la investigación entienden las
diferencias que existen entre las categorías señaladas: el
aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento, la teoría y la
investigación y, desde luego, que tampoco consideran necesario
detenerse a reflexionar al respecto. Sin embargo, introducirse en el
proceso de investigación social implica la necesidad de diferenciar
a cada uno de esos constructos. En ese sentido, en este documento se
presentan algunos elementos para el debate en torno a las tres
primeras categorías mencionadas.
En algún momento de su evolución,
los seres humanos se empezaron a preguntarse acerca de la apropiación
física y/o formal de los objetos e ideas de su medio (BLOCH). De
una manera práctica-utilitaria, la necesidad de apropiarse de los
objetos físicos o formales era, y sigue siendo, un aspecto
fundamental para la sobre vivencia del hombre mismo. La reflexión
relacionada con la forma en que los sujetos se apropian
cognoscitivamente de la realidad se ha ubicado en el llamado
problema fundamental del conocimiento (CASSIRER.)
En este sentido, las explicaciones de
filósofos como Aristóteles, Platón, Sócrates, Hume, Locke,
Descartes, Kant, Hegel y Marx por citar sólo algunos, acerca del
problema fundamental del conocimiento han sido de vital importancia
no solamente para el avance científico, sino para la comprensión
de la relación sujeto-objeto, para el entendimiento del proceso de
apropiación de la realidad e, inclusive, para el entendimiento de
la vida social.
Sin embargo, la mayoría de quienes
se dedican a la formación de profesionales, en todas las ramas de
la ciencia y los que tienen como actividad principal a la
investigación y a la dirección de trabajos de investigación,
desconocen las aportaciones teóricas de Kant y de Hegel.
El proceso educativo que se realiza
en la mayoría de las instituciones educativas de nuestro país,
tanto públicas como privadas, desde el nivel básico hasta el de postgrado,
consiste en una relación de causa-efecto, conocida como enseñanza-aprendizaje.
Con el término postgrado me refiero a los estudios de maestría,
aunque, en algunos casos, los programa de doctorado también
presentan las características que se señalan en este documento.
Aunque pudiera pensarse lo contrario,
las instituciones que se han especializado en la formación de
profesionales, cuyo campo de acción es la educación o la
investigación (me refiero a las Escuelas Normales, a las Unidades
de la U. P. N, a las Instituciones Formadoras de Docentes y a los
Institutos Tecnológicos del país) realizan sus actividades en una
forma mecánica, tal como se expresada en la relación causa-efecto.
Además de lo anterior, en esas instituciones abundan los
profesionales que desconocen que los fundamentos teóricos y metodológicos
de lo que realizan están en la Sicología, la Sociología y la
Pedagogía (en las instituciones donde se imparten licenciaturas en
administración, economía, electricidad, química, electrónica,
computación, informática, bioquímica, sicología y
comunicaciones, por mencionar sólo algunas, y que podrían
considerarse ajenas a la formación para la docencia, el proceso
académico también se basa, en la mayoría de los casos, en los
principios de la Sicología, la Sociología y la Pedagogía, con la
diferencia de que ni los profesores ni los directivos se dan por
enterados de esa situación.)
Si bien desde las disciplinas científicas
mencionadas se han hecho aportaciones al problema de la enseñanza y
del aprendizaje y se ha propiciado que los alumnos, los maestros y,
desde luego, los directivos de las instituciones educativas
transiten por un camino, relativamente simple, para formar
profesionales, en vez de transitar por el complejo sendero de la
construcción y generación de conocimiento (Covarrubias, 1991;
1995a; 1995b;1998a; 1999a; 1999b), la solución al problema del
conocimiento se halla fuera del alcance de esas disciplinas científicas
porque, como dice Hessen: las “...ciencias particulares tienen por
objeto pequeñas porciones de la realidad, mientras que la filosofía
se encamina a la totalidad de ésta.”(Hessen, 1979: 14-15).
El trabajo denominado "La
transubstanciación del problema del conocimiento" está
organizado en tres apartados: en el primero de ellos, la atención
se centra en una crítica al proceso de la enseñanza y el
aprendizaje. En el segundo, se alude al problema del conocimiento y
se mencionan dos de las múltiples aportaciones mediante las cuales
se ha intentado resolverlo: la de Jean Piaget y la que se desprende
de la propuesta Dialéctica Crítica. Finalmente se presenta una
reflexión acerca del trabajo académico y de investigación.
1. EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA Y
EL APRENDIZAJE
Ante la necesidad de los gobernantes
de responder a las necesidades sociales para educar a los gobernados
y, a su vez, formar a los profesionales que requiere la sociedad o
una parte de ella, sin que esto último representara posibles
peligros sociales, así como para usar de manera óptima los
recursos destinados a la educación y para evitar las complicaciones
teóricas y metodológica inherentes al problema del conocimiento,
quienes han dirigido la educación transubstanciaron ese problema
por otro, conocido actualmente como problema de la enseñanza y el
aprendizaje
En estas circunstancias, y en oposición
a las argumentaciones dadas acerca del problema del conocimiento,
surgieron otras explicaciones que, presentándose como más simples,
más fáciles de entender y acordes a los intereses de los grupos
hegemónicos en los países, empezaron a difundirse con mayor
amplitud. Actualmente, esas aportaciones se agrupan en el llamado
problema de la enseñanza y el aprendizaje. Es posible decir,
entonces, que el problema del conocimiento fue transubstanciado por
el problema de la enseñanza y el aprendizaje (Covarrubias 1999a).
En otras palabras, el problema del conocimiento, abordado por los
filósofos en la Gnoseología y la Epistemología, fue cambiado por
otra cosa distinta a lo que era, esto es, fue transubstanciado, en
un problema que está presente en las instituciones educativas y que
se conoce como proceso de enseñanza y aprendizaje.
En la actualidad, la enseñanza y el
aprendizaje constituyen un problema social relevante y, aunque no es
reconocido explícitamente, propicia malestar entre los directivos
de la Secretaría de Educación Pública, los maestros, los alumnos,
los padres de familia y los teóricos de la educación. Todos ellos,
de diversas maneras, se muestran insatisfechos con los resultados
que se obtienen en la escuela; la enseñanza y el aprendizaje
constituye un problema para los maestros de postgrado porque, a
pesar de las aportaciones teóricas, expresadas en libros y
documentos, no existe quien pueda decirles, de manera clara y
precisa, la forma en que los seres humanos pueden aprender, es
decir, memorizar, repetir y aplicar la información que el mismo
maestro expone en las aulas y en los espacios educativos. Las obras
que se refieren al conocimiento, a su apropiación y a su generación,
son abundantes.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje, una de las propuesta más utilizada en el proceso
educativo es la que procede de la concepción positivista de la
realidad y que se expresa en un continuum que abarca desde el
conductismo clásico hasta el empirismo lógico. En ésta última
propuesta se afirma que el conocimiento racional tiene que ser
sometido a un proceso de comprobación para que sea legitimado.
Desde esta perspectiva se entiende que el conocimiento racional se
expresa a través de teorías y que la comprobación del
conocimiento se realiza mediante la aceptación o rechazo de hipótesis.
En la mayoría de los casos, la formulación, aceptación o rechazo
de hipótesis implica la aplicación de cuestionarios para la
adquisición de conocimiento, pero se trata, desde luego, de un
conocimiento superficial. Además, con la aplicación de
cuestionarios para adquirir conocimiento nos regresamos a las etapas
que Hegel describió como la recolección o de la infancia del género
humano. (Vid. Hegel, 1978.)
EL problema de la enseñanza y el
aprendizaje se discute a través de las teorías de este último y,
en este sentido, la enseñanza, es una de las actividades
fundamentales de las instituciones educativas y está considerada
como el mecanismo mediante el cual una o más personas propician que
otra u otras personas o, inclusive, animales, adquieran habilidades
o información. La enseñanza ha sido considerada como una de las
preocupaciones centrales de la civilización contemporánea y, además
de ser factor esencial de la socialización de las nuevas
generaciones, se piensa como el elemento fundamental para
determinar, en gran parte, el modelo de sociedad que se desea. De
esta manera, la Sicología, la Pedagogía y la Sociología se
convierten en las herramientas imprescindibles para ajustar los
medios empleados a los objetivos fijados por quienes se asumen como
representantes de la sociedad en la tarea de preparar a los
ciudadanos. Desde luego que muchos profesionales que se desempeñan
en programas de postgrado desconocen lo más elemental de la Sicología
y la Pedagogía. Ellas son consideradas como ciencias que se
utilizan solamente en la educación básica.
Por otra parte, el aprendizaje ha
sido considerado como producto de la enseñanza, como el efecto de
ella. De esta manera, la referencia al aprendizaje que se obtiene en
la escuela implica procesos de memorización de datos o información,
repetición de los explicaciones que el profesor expone en clase,
acumulación mecánica del saber expresados por los maestros o extraído
de los libros, revistas, documentos o, inclusive, Internet, pero con
escasa reflexión acerca de lo que se dice. Referirse al aprendizaje
implica inseguridad en el alumno para expresar lo que se supone que
sabe, para pensar con base en lo que sabe, para poner a discutir a
los teóricos un objeto de investigación concreto. Aludir al
aprendizaje es pensar en alumnos que se piensan a sí mismos con
escasas posibilidades de generar conocimiento nuevo y de explicar
procesos sociales o técnicos. En el aprendizaje, el conocimiento
que el maestro transmite o que el alumno adquiere en los libros es
importante en sí mismo y no como herramienta para generar
explicaciones de lo real.
Referirse a la enseñanza y al
aprendizaje en el nivel de postgrado es pensar en alumnos que
redactan los ensayos que los maestros les imponen pero que no
siempre entienden lo que escriben; es pensar en estudiantes que
saben que sus maestros no les cuestionan acerca del contenido de los
ensayos que redactan. Con ese proceso educativo, los alumnos no
adquieren la seguridad en sí mismos para confrontar el conocimiento
existente en los libros y en otros espacios: ellos reconocen que su
actividad consiste en memorizar y repetir pero no en pensar y, sobre
todo, en pensar con los teóricos.
Actuar desde la enseñanza y el
aprendizaje es pensar en alumnos que no leen libros completos sino
solamente algunas partes de ellos; es pensar en alumnos que viven
angustiados por la aprobación de los exámenes que les aplican sus
maestros más que por entender y explicar aspectos de la realidad
que están viviendo o pensando.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje los maestros no intentan ponerse de acuerdo acerca de
la forma en que organizan su desempeño en las aulas: cada uno de
ellos considera que su asignatura es la básica, la mejor, la más
importante y, desde luego, que cada desdeñan las otras asignaturas
o las otras tareas de los alumnos.
Pensar en la enseñanza y el
aprendizaje nos conduce a pensar que a teoría no “sirve” para
nada y, en este sentido, lo práctico y lo utilitario de manera
inmediata es lo que sobresale en el proceso de formación académica
(Covarrubias, 1998); en estas condiciones, implícitamente, los
maestros señalan a los alumnos que el conocimiento construido lo es
para siempre y con ello se cancelan las posibilidades de que el
alumno se percate que, precisamente, la filosofía, la ciencia y la
tecnología han avanzado por el cuestionamiento que los teóricos
han hecho del conocimiento que les ha precedido. En el desempeño de
los maestros y de los alumnos que trabajan con base en la enseñanza
y el aprendizaje abundan las gráficas y los colores, pero las
explicaciones no aparecen por ningún lado; aunque algunos
profesores se presentan como conocedores de la teoría marxiana,
obligan a los alumnos a que se ajusten a lo que ellos dicen, no
permiten ningún cuestionamiento a su discurso y no se percatan que
los libros que utilizan para la enseñanza de la investigación
corresponden a un pensamiento positivista primitivo (Hernández,1991;
Rojas, 1994; Dieterich, 1997). Además, la mayoría de los maestros
de educación superior y de postgrado no reflexionan en torno al
modelo que utilizan en el proceso educativo y proceden de la forma
en que ellos aprendieron: con base en los principios del
conductismo.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje, las autoridades educativas se ocupan de proponer
alternativas que les permitan solucionar los problemas que implica
ese proceso. En este sentido, la Dirección General de Institutos
Tecnológicos tiene previsto que en los próximos años los
programas educativos de licenciatura y tal vez los de postgrado se
basen en los principios de la competencia. Es necesario aclarar que
tal vez la Dirección General de Institutos Tecnológicos no imponga
los programas de estudios con base en los principios de la educación
basada en competencias, pero, puede ocurrir que los maestros de postgrado,
dependientes de esa misma Dirección, decidan “por ellos mismos”
utilizar esa propuesta ante el desconocimiento de otras
alternativas. Trabajar de esa manera, propiciará la formación de
sujetos altamente hábiles para hacer cosas, pero con escasas
posibilidades de pensar en la teoría, en la apropiación de
conocimiento y en la generación del mismo. Si en estos tiempos, los
profesionales formados en las carreras técnicas (con la expresión
carreras técnicas no me refiero solamente a los profesionales que
estudian o estudiaron carreras de ingeniería sino también a
quienes que estudian o estudiaron las licenciaturas en administración,
economía, derecho, sistemas computacionales, antropología,
comunicación o sicología, por mencionar sólo algunas) son
clasificados como robots por lo reducido de su pensamiento social,
con la educación basada en competencias esa clasificación llegará
a su máxima expresión.
Aunque no se dice de forma clara y
precisa, a través del problema de la enseñanza y el aprendizaje se
busca cambiar la realidad. Pero la realidad que se busca cambiar es
una que se capta a través de los sentidos, es decir, en su
apariencia, expresada en una relación causa-efecto, es decir, vista
desde un mezquino agujero, como dice Hegel (Hegel, 1978). Aunque la
realidad cambia porque esa es su naturaleza (Covarrubias, 1991), en
las instituciones de educación superior y de postgrado se busca
cambiar la realidad porque se parte del supuesto que los
profesionales que se forman en ellas concebirán la realidad de una
manera distinta y, a partir, de sus acciones se producirán los
cambios en los niveles de bienestar de las familias y la sociedad en
su conjunto. Para enfatizar ese cambio, en algunos programas de postgrado
se forma a los alumnos con habilidades para diseñar planes de
estudio, para diseñar planes de desarrollo regional o local y se
les capacita para la formulación de proyectos educativos, de
inversión y de intervención curricular, entre otros.
Si bien desde el problema de la enseñanza
y el aprendizaje hemos estado trabajando en México, en la mayoría
de las instituciones educativas, tanto públicas como privadas y se
han formado una gran cantidad de profesionales en todas las ramas de
la ciencia, la tecnología y la cultura y, así mismo, se han tenido
avances en la ciencia y la tecnología, aún persisten problemas
como los siguientes:
Entre los alumnos y los maestros
predomina una concepción parcelaria de la realidad. Es decir, se
concibe a la realidad como un conjunto de objetos que existen de
manera independiente unos de otros y, por lo tanto, es posible
estudiarlos con base en disciplinas como la Biología, la Química,
la Sicología, la Pedagogía, la Economía, las Matemáticas, etc. o
asignaturas como la Microeconomía, la Planificación o las Técnicas
de Investigación; no se concibe de manera explícita una
diferenciación entre los tipos de conocimiento y se piensa que
solamente el conocimiento científico, impartido en las
instituciones educativas, es conocimiento (Covarrubias, 1991; 1995a;
1995b;1998; 1999a; 1999b); se concibe al conocimiento con un carácter
práctico-utilitario, es decir, como herramienta para resolver
problemas; se reconoce la complejidad del conocimiento de la
conciencia pero se procede de manera práctica con énfasis en la
conducta, como si esta última no fuera, en sí misma, expresión de
aquella; de hecho, el proceso educativo en las aulas consiste en 1)
exposición oral del mismo profesor o de los alumnos y 2) en la
redacción de trabajos para cumplir con las unidades del programa,
pero sin reflexionar al respecto; tanto a los maestros como a los
alumnos les atormenta la terminación del programa de estudio. Ambos
consideran a ésta última como garantía de aprendizaje; en las
aulas, los maestros y los alumnos sólo piensan en la enseñanza, en
el aprendizaje y en la evaluación de lo aprendido pero no en el
debate de lo que dicen los teóricos (Ausubel, 1983; Bruner, 1995;
Coll 1997; Pozo, 1996).
Los programas de estudio se organizan
en unidades, temas y sub-temas, es decir, la atomización del
conocimiento se lleva hasta sus últimas consecuencias, pero parece
que nadie percibe esa situación; la Metodología de la Investigación
es enseñada como asignatura y no se plantea como herramienta que
permita la construcción de conocimiento.
Los procesos de investigación,
cuando están en los planes de estudio, se fomentan al inicio de la
licenciatura o el postgrado. Sin embargo esas acciones se
interrumpen en los ciclos siguientes o bien se organizan seminarios
que son dirigidos por distintos maestros en los semestre sucesivos
y, en cada uno de ellos, los maestros afirman que el trabajo
realizado anteriormente no sirvió para nada y es necesario empezar
nuevamente. Así mismo, los directivos de los programas de posgrado
piensan que mientras más asignaturas se impartan a los alumnos,
mayor será su capacidad para pensar, pero, en estas circunstancias,
los alumnos sólo obtienen mayor información, que generalmente
permanece aislada. Por todo lo anterior, en las instituciones
educativas, abundan los alumnos que terminan estudios de
licenciatura o de postgrado sin que concluyen la redacción de un
documento llamado tesis.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje, los resultados obtenidos difieren de los esperados
porque hemos asistido a la escuela pensando en la apropiación de
conocimiento y lo único que hemos obtenido, en el mejor de los
casos, es el aprendizaje, un aprendizaje que se identifica con
procesos de memorización, de repetición de lo “aprendido” , de
acumulación de información pero no en la posibilidad de pensar y
de expresar el pensamiento. En estas circunstancias, una
“...persona puede tener muchísimo conocimiento, sin ser un
verdadero experto en nada. Siempre ha habido, y siempre habrá,
individuos que tienen un conocimiento que no pueden usar. Su
conocimiento es inerte-muerto. Peor, se ven a sí mismos como
expertos, cuando de hecho son cristales opacos, sin la fluidez para
modificarse en la faz de un mundo que cambia constantemente. Imagínense:
una persona se ve a sí misma como un experto en español porque ha
memorizado el diccionario de la Real Academia. Sí, tiene mucho
conocimiento, pero probablemente, no puede decir ni una frase
completa.” (Stemberg.) Además, por las condiciones en que se
fomenta el aprendizaje en las instituciones educativas, solamente se
enfatiza el aspectos superficial de los fenómenos, el puro en sí,
como dice Hegel (Hegel, 1978.) Quizá lo grave no sea que nosotros,
como maestros o investigadores, sigamos obteniendo resultados
similares a los que obtuvieron nuestros maestros, sino lo que debería
preocuparnos es que continuemos formando profesionales con el mismo
modelo con el que fuimos constituidos.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje seguimos pensando que éste último puede medirse
mediante exámenes escritos, puede organizarse en asignaturas,
separadas unas de otras, y, a su vez, separadas internamente en
unidades.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje, los resultados obtenidos son diferentes a los
esperados porque se hace creer a los alumnos que tienen poderes mágicos
que les permite convertir la información que le proporcionan
sujetos que no son expertos en las ciencias. Los resultados que
obtienen los alumnos que acceden a las instituciones de educación
superior y de posgrado no son los esperados cuando la elaboración
de nuevos productos o la propuesta para solucionar problemas de
vialidad son presentados como investigación científica.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje, los resultados obtenidos son diferentes a los
esperados porque se hace creer a los alumnos que mediante los
procesos que cotidianamente realizan en las aulas se puede
contribuir a formar científicos; los resultados obtenidos en las
instituciones educativas son diferentes a los esperados porque se
propicia que las autoridades de los planteles y el personal docente
puedan creer que algunos técnicas, como la de aseguramiento de la
calidad, que tratan de imponerse en algunas escuelas, puedan
contribuir a que los alumnos transiten del aprendizaje al
conocimiento. La técnica de aseguramiento de la calidad son
solamente un refinamiento de las etapas de la administración y,
como en ella no se toma en cuenta el problema del conocimiento,
queda limitada y con escasas posibilidades de acceder al nivel científico.
Las instituciones educativas se ocupan de la formación intelectual
de seres humanos no de la fabricación de productos. Si queremos
formar hombres tendremos que acudir a la Filosofía y no a la
administración como se pretende “modernamente”.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje se hace pensar a los estudiantes de posgrado que la
enseñanza que les proporcionan sus maestros es suficiente para que
puedan conocer lo que desconocen.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje, los investigadores reconocen, en sus comentarios públicos
que, cuando las hipótesis no pueden probarse, las cambian por
otras. Así mismo, la mayoría de los investigadores aceptan que los
objetivos que inicialmente se fijan en una investigación son
cambiados continuamente hasta que son posibles de alcanzarse.
En el problema de enseñanza y
aprendizaje subyace una inseguridad de los maestros para enfrentarse
a lo que no saben y a un posible cuestionamiento de los alumnos.
Desde luego que para muchos maestros resulta relativamente fácil el
proceso de enseñanza, inclusive en los programas de postgrado, ya
que se limitan a exponer lo que ellos consideran importante y
necesario sin percatarse de las necesidades cognoscitivas de los
alumnos y de la necesidad que tienen estos para conocer por ellos
mismos.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje, la investigación también se considera separada de
la docencia y a ésta última se le concibe como posible de
organizarse en asignaturas sin ninguna relación ni entre ellas ni
con un proyecto o proceso de investigación.
Desde el problema de la enseñanza y
el aprendizaje, el maestro se considera poseedor único no solo del
conocimiento sino de la verdad y con la capacidad para dictaminar
quién posee conocimiento y quién carece de él.
2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO
Referirse al problema del
conocimiento es reconocer que no se trata de algo nuevo pero sí de
un problema que es ignorado en la mayoría de la instituciones de
educación superior y de postgrado. Ese problema se presenta en las
instituciones de nuestro país y en las de otras partes del mundo.
Sabemos que esto último es así porque la mayoría de los
profesionales que se han formado académicamente en otros países o
quienes nos visitan se refieren, de manera explícita o implícita,
a la enseñanza y al aprendizaje, pero no al conocimiento y la forma
en que este se construye (Piaget, 1981: 114; 1991: 9.)
El conocimiento ha sido considerado
como uno de los problemas fundamentales del hombre ya que mediante
él se expresa la relación del ser humano con la realidad y su
aprehensión. Ha sido motivo de discusión de los filósofos y las
explicaciones dadas al respecto son múltiples.
Desde luego que en este documento no
es posible detallar el camino que los filósofos han recorrido para
referirse al problema del conocimiento y no al de la enseñanza y el
aprendizaje, como lo hacemos actualmente en las instituciones
educativas. De manera precisa, me referiré a dos explicaciones: la
dada por Jean Piaget y la que se detalla en la propuesta Dialéctica
Crítica.
Al referirnos al problema del
conocimiento es necesario precisar que ese problema aún persiste
aunque no puede negarse que ha habido notables avances. Al decir que
el problema del conocimiento aún persiste queremos decir que, en
estos momentos, por ejemplo, los científicos no han sido capaces de
explicar de manera precisa la forma de encontrar la solución de
enfermedades mortales o de erradicar el dogmatismo en los habitantes
del mundo, por ejemplo..
Mientras que el problema de la enseñanza
y el aprendizaje ha intentado explicarse y resolverse por medio de
las teorías del aprendizaje, el problema del conocimiento ha sido
tratado por la Gnoseología y la Epistemología.
Según Hessen, los sofistas fueron
los primeros que presentaron el problema del conocimiento y
obligaron a que perdiera fortaleza el dogmatismo. En estas
circunstancias, tanto John Locke (Ensayo sobre el entendimiento
humano, 1690) como Emanuel Kant (Crítica de la razón pura, 1781)
están considerados como los fundadores de la Teoría del
conocimiento, es decir, como fundadores de la explicación del
origen y certeza del conocimiento humano (Hessen, 1979: 20 y 36.)
Dando un salto gigantesco en el
desarrollo del problema del conocimiento, podemos decir que Jean
Piaget (1896-1980) está considerado como uno de los teóricos que
mayor influencia ha tenido en la educación básica que se imparte
en nuestro país. Él tuvo una formación intelectual muy amplia que
abarcó desde la Biología hasta la Filosofía, pasando por la Sicología,
la Lógica y las Matemáticas. Con base en la apropiación y la crítica
al conocimiento construido por los científicos y filósofos que le
antecedieron, Piaget pudo presentar una explicación de la forma en
que los seres humanos pasan de un nivel menor de conocimiento a otro
nivel mayor. Aunque Piaget se refirió al problema del conocimiento,
su explicación se ha utilizado para tratar de resolver el problema
de la enseñanza y el aprendizaje, sin que, hasta la fecha, se haya
logrado. En la lectura de las obras de Piaget puede notarse la
influencia de Hegel.
La obra de Piaget es importante
porque permite el entendimiento de las dificultades de los alumnos
de educación básica, de los adolescentes o de los adultos para
acceder a procesos formales, es decir, a procesos de pensamiento. Así
mismo, con base en esas aportaciones, puede ser posible orientar las
acciones, en el interior de la escuela, para que conduzcan a un
fortalecimiento de la capacidad formal de los alumnos.
Piaget dedicó más de 60 años a la
investigación relacionada con el conocimiento en los niños y
sistematizó sus observaciones y reflexiones en una gran cantidad de
libros y artículos. (Vid. Flavel, 1995.) La obra de Piaget es la más
abundante y fundamentada de las que existen en referencia al
desarrollo infantil. Sin embargo, las aportaciones teóricas de
Piaget han sido escasamente comprendidas por quienes intervienen en
la dirección y en la operación de los procesos educativos de
nuestro país. Las grandes cantidades de niños, adolescentes, jóvenes
y adultos que son obligados a abandonar la escuela o desertan de
ella, por la reprobación de una o más asignaturas en los diversos
planes de estudio o que concluyen sus estudios de licenciatura o postgrado
sin haber obtenido el título o el grado correspondiente, son una
evidencia de la incomprensión de la teoría educativa y la práctica
docente sustentada en las aportaciones de Piaget.
La investigación realizada por
Piaget le permitió poner en evidencia que la inteligencia del niño
no solamente se construye progresivamente, sino que, además se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas estadios de
desarrollo antes de alcanzar el nivel adulto. En ese proceso, el niño
tiene maneras específicas de pensar que lo diferencian del adulto.
Esa afirmación de Piaget incidió en contra de la concepción de
que la inteligencia era innata y que dominaba el pensamiento de la
época.
Para Piaget, toda la materia se
adapta a su ambiente y posee propiedades organizativas que hacen
posible esa adaptación. Según Piaget, el funcionamiento
intelectual es una particularidad del funcionamiento biológico y,
en este sentido, para él, la adaptación cognitiva es el proceso
fundamental en el proceso de conocimiento. En el caso del ser
humano, sigue diciendo Piaget, en el sistema nervioso se reciben las
sensaciones que propician los desequilibrios que se dan entre el
individuo y el medio y que obligan a aquél a actuar. Mientras el
organismo no experimenta tensiones ni desajustes que lo alteren,
puede permanecer inactivo, pero en el momento en el que se produce
una modificación en el sujeto se inicia una des-adaptación y el
organismo tiene que actuar para contrarrestarla. Las respuestas
posibles del sujeto ante el desequilibrio pueden ser de tres tipos:
1) rechazo a cualquier posibilidad de cambio; 2) inicio de un
proceso de internalización de las modificación de los esquemas
anteriores; 3)asimilación al nuevo esquema. De este modo, tendríamos
un estado de equilibrio inicial, un conflicto que irrumpe y promueve
el desequilibrio y finalmente el nuevo equilibrio a partir de un
esquema de asimilación que puede ser superior al anterior pero que
la contiene.
Ante las tres respuestas posibles del
sujeto en el desequilibrio, Piaget dice que el ser humano trata de
adaptarse a las nuevas condiciones del medio. El proceso de adaptación
se complementa con la asimilación y la acomodación. Mediante la
asimilación, el sujeto incorpora el medio a sus esquemas de
pensamiento y, mediante la acomodación, el sujeto se transforma a
partir de la intervención del ambiente, mediado por la aplicación
de esquemas que, desde luego, corresponde a las características de
cada uno de los estadios de desarrollo que él explicó.
Piaget dice que el desarrollo de la
inteligencia de los humanos se realiza en los primeros 15-16 años
de la vida y que el cambio de un nivel menor conocimiento a otro
mayor se construye mediante la acción de cada sujeto. Para Piaget,
la inteligencia humana es un instrumento de adaptación al medio en
que vive. Esa afirmación implica reconocer que el hombre es
inteligente en cada una de sus edades y que la ella se va
perfeccionando de acuerdo a las actividades en las que participa el
sujeto.
Según Piaget, la asimilación es,
por su misma naturaleza, conservadora, en el sentido de que su función
principal es hacer familiar lo que es extraño, reducir lo nuevo a
lo viejo. Una nueva estructura asimilativa debe ser siempre alguna
variación de la última estructura asimilativa adquirida, y eso es
lo que asegura tanto el carácter gradual como la continuidad del
desarrollo intelectual.
Sin embargo, en los sujetos, la
asimilación de lo formal se da de acuerdo a los esquemas que
existen en la estructura mental de quien asimila. Siguiendo a Piaget,
podemos entender que cuando dos personas escuchan un discurso teórico
la que cuente con esquemas mentales más completos podrá entender y
construir explicaciones de una manera más rápida y más precisa
que aquella cuyos esquemas mentales son más limitados. Llevando las
aportaciones de Piaget a los programas de maestría, los
investigadores podrán entender las dificultades que para ellos
representa la comunicación con los alumnos ante la necesidad de
construir explicaciones: mientras aquellos cuentan con esquemas
mentales amplios y precisos, los segundos tienen esquemas mentales
imprecisos ya que están en procesos de adaptación-asimilación-acomodación
de la nueva información que reciben y que frecuentemente no la
pueden procesar con la rapidez y la precisión con la cual se les
requiere.
Según Piaget, a partir de la
adaptación, el sujeto va conformando sus esquemas de asimilación y
estos, a su vez, son la base de su estructura de conocimiento.
Teniendo un sujeto cognoscente, es decir, un sujeto dispuesto a
conocer y uno o más objetos de conocimiento, aquél realizará
sucesivas aproximaciones al objeto de conocimiento; en cada uno de
estos contactos, el sujeto se irá apropiando del objeto de manera
paulatina por lo que no hay procesos de conocimiento que se den de
manera acabada. En este sentido, para Piaget, el acceso al
conocimiento se da en forma de espiral, expresada en lo que él,
identificó como estadios de desarrollo. De los cuatro estadios (el
sensorio-motor, el del pensamiento preoperatorio, el de las
operaciones concretas y el de las operaciones formales) que Piaget
propone para explicar el desarrollo de la inteligencia del hombre,
destaca que los sujetos llegan al de las operaciones formales (es
decir, al de la abstracción) después de haber interactuado con los
objetos concretos. Esta afirmación de Piaget no se toma en cuenta
en el proceso escolarizado que se realiza en las instituciones
educativas de nivel básico ya que, por ejemplo, las operaciones de
multiplicar y dividir, que implican procesos de abstracción, se
enseñan de manera mecánica sin que los alumnos ejerciten con los
objetos concretos.
La aportación teórica de Piaget al
problema del conocimiento es un ejemplo de que la observación es un
elemento importante para entender un fenómeno social, pero la
explicación no consiste solamente en aceptar o rechazar hipótesis,
ni en presentar gráficas, promedios, ni índices sino en dar
argumentos que permitan el entendimiento del fenómeno.
La explicación de Piaget acerca del
problema del conocimiento es potente y así ha sido reconocido.
Mediante ella es posible entender el trabajo académico que se
realiza en las instituciones educativas: los alumnos se adaptan,
cuando menos en la mayoría de las ocasiones, a las condiciones que
impone cada uno de los maestros y, desde luego que asimilan, de
acuerdo a sus esquemas mentales, la información que aquellos
diseminan en las aulas y en los demás espacios y los acomodan a sus
nuevas condiciones. Finalmente, los alumnos modifican su estructura
mental, aunque no siempre esa modificación responde a las
expectativas de los maestros o de quienes administran las
instituciones educativas.
Sin embargo, por la existencia de
otras explicaciones acerca de la forma en que el sujeto se apropia
del conocimiento y de la forma en que este se construye, puede
decirse que el razonamiento formulado por Piaget, a pesar de ser
potente y haber propiciado acciones para resolver tanto el problema
del conocimiento como el de la enseñanza y el aprendizaje, es
limitado. (Vid. Piaget, 1969; 1978; 1986; 1991.) Las razones son las
siguientes: 1) la acción de los sujetos sobre los objetos propicia
la formación de figuras de pensamiento pero no la construcción de
conocimiento como lo afirma Piaget (Covarrubias, 1999a); 2) la
explicación de Piaget acerca de la construcción de conocimiento
está centrada en un proceso al interior del sujeto, sin que eso
quiera decir, desde luego, que él desconoció la influencia del
medio en el proceso de conocer, 3) Piaget no explica la forma en que
puede construirse el conocimiento científico y 4) si bien Piaget
construyó conocimiento científico nuevo, él no siguió la
secuencia adaptación-asimilación-acomodación que explica en sus
obras, sino que, por el contrario, criticó las explicaciones del
conocimiento que se habían dado hasta ese momento, las consideró
insuficientes y carentes de información empírica, pero las tomó
en cuenta para construir su propia explicación.
Finalmente, precisaremos que no es
común que en las instituciones en las cuales se imparten estudios
de postgrado se haga referencia a las aportaciones de Piaget al
conocimiento ya que esas contribuciones se consideran aplicables sólo
a la educación básica.
Pasando a otra de las explicaciones
sobre el problema del conocimiento, diremos que la propuesta Dialéctica
Crítica recupera las aportaciones Kant, Hegel, Marx y otros teóricos
contemporáneos como Hugo Zemelman para detallar el proceso de
apropiación de conocimiento y la generación del mismo. En ella se
expresa que el conocimiento es la aprehensión de la forma y
contenido de lo real y cada sujeto conoce a uno o más objetos
concretos a través de un proceso de apropiación, es decir, de un
proceso de hacer propio lo que no era propio, de hacer para sí lo
que era en sí, como dice Hegel. (Hegel,1978.) De los filósofos
mencionados, se toma la lógica mediante la cual construyeron
conocimiento y, en su caso, las categorías que utilizaron y que
tienen vigencia actualmente y no los discursos sustantivos por medio
de los cuales explican los fenómenos sociales de las épocas en que
vivieron.
En la propuesta Dialéctica Crítica
el propósito principal es el conocimiento de uno o más aspectos de
la realidad, sin pretensiones de asignarle a los objetos, físicos o
formales, contenidos que pueden existir en el sujeto pero no en aquellos.
En la propuesta Dialéctica Crítica se explica que la generación
de conocimiento científico nuevo se lleva a cabo mediante un
proceso riguroso de apropiación de las aportaciones hechas en torno
a un fenómeno de la realidad, con la asunción de una actitud crítica
ante las explicaciones dadas en torno al mismo y con la interacción
de referentes teóricos o a-teóricos en la mente del sujeto
constructor de conocimiento nuevo (Covarrubias, 1999a; Covarrubias,
1998b; Hegel, 1978; Kant, 1991; Marx, 1984; Vygotski, 1982a; 1982b;
1983, 1984.) Desde luego que la interacción de los referentes teóricos
y a-teóricos en la mente del sujeto constructor de conocimiento no
es una cuestión mecánica, fortuita o progresiva sino que, por el
contrario, se requiere de una disposición para pensar lo que no ha
sido pensado y hacerlo con los teóricos. (Vid. Covarrubias 1999a;
1995a; 1995b)
Desde las explicaciones dadas en la
Dialéctica Crítica es posible entender que existan personas que se
han apropiado de una gran cantidad de conocimientos y que son
capaces de repetirlos en todo momento y circunstancias, pero que no
han podido construir explicaciones originales. Puede entenderse
también que exista una gran cantidad de sujetos que han aceptado o
rechazado hipótesis, pero que tampoco han podido ofrecer
explicaciones de los objetos investigados.
En la propuesta Dialéctica Crítica
se detalla la necesidad de pensar y utilizar tres lógicas que,
pareciendo distintas, forman un solo bloque. En la primera de ellas,
la lógica ontológica, se reconoce que los objetos concretos, es
decir, los objetos que desean ser investigados, tienen un desarrollo
que es necesario conocer; la segunda es la lógica de investigación
que se utiliza para conocer lo que no se conoce, pero que desea
conocerse y, la tercera, es la lógica de exposición que se utiliza
para organizar la explicación de lo conocido (Covarrubias, 1995a;
1995b.)
En la propuesta Dialéctica Crítica
se resalta la necesidad de que el sujeto que realiza una apropiación
de conocimiento cuente con técnicas para el registro de lo que
conoce y de lo que piensa (Covarrubias, 1998a.)
Mientras que desde el problema del
conocimiento se considera a la investigación como una actividad
valiosa en sí misma, pero separada del proceso de conocimiento, en
la propuesta Dialéctica Crítica, la investigación se plantea como
el medio para organizar la apropiación de conocimiento de un objeto
concreto.
En la propuesta Dialéctica Crítica
se considera que la educación es un proceso de constitución de
conciencia (Covarrubias, 1995) y, desde ese punto de vista, es
necesario saber cuáles son las formas que esta última puede asumir
y los órganos que intervienen en ese proceso. Así mismo, se
destaca la necesidad de reconocer los cuatro tipos de conocimiento
que han sido identificados y que son: el empírico, el mágico
religioso, el artístico y el teórico. (Vid. Marx,1984; Covarrubias
1995ª; 1995b; 1999;)
En la dialéctica Crítica se
reconoce la importancia del proceso de constitución de conciencia
de los sujetos y se afirma que a las instituciones educativas, sobre
todo de posgrado, les corresponde la formación intelectual de
profesionales con conciencia teórica, es decir, profesionales que
puedan construir explicaciones racionales de la realidad. Así
mismo, se resalta la necesidad del uso de categorías y conceptos
como herramientas para apropiarse cognitivamente de la realidad,
para organizar la investigación y para explicar lo conocido.
En la propuesta Dialéctica Crítica
se acepta que la realidad, el pensamiento y las explicaciones que se
generan sobre ellos cambian permanentemente.
3. REFLEXIÓN FINAL
Mientras el trabajo académico en las
aulas, sobre todo en las instituciones de posgrado, siga centrado en
la enseñanza del profesor y se exija al alumno una evidencia de
aprendizaje, antes que una explicación de los asuntos tratados o de
diversos aspectos de la realidad, se seguirán formando alumnos que
tendrán información en su mente pero que, difícilmente podrán
organizarla.
Desde el problema del conocimiento es
necesario que los maestros e investigadores que se desempeñan en
las instituciones de posgrado, sobre todo de las que se ubican en la
provincia mexicana, puedan asumir una nueva actitud y organicen la
apropiación de conocimiento con base en las aportaciones de los filósofos.
Las explicaciones en torno al problema del conocimiento están
disponibles en muchas fuentes de información, pero, desde luego que
no puede negarse que para algunos maestros pueda resultar más cómodo
seguir promoviendo el aprendizaje como la hemos venido haciendo
hasta el momento que involucrarse en procesos de apropiación de
conocimiento.
Pensar en el problema del
conocimiento nos lleva a pensar en la actividad de un maestro con
funciones, distintas y relevantes, en el proceso de apropiación
cognitiva de los alumnos. Pensar en el problema del conocimiento
permitirá ubicar al maestro como verdadero, es decir, como alguien
que tiene maestría para conducir a los alumnos en su proceso de
conocimiento y no centrar la acción de él en la enseñanza de lo
que sabe, pero que por múltiples razones, puede no interesar a los
alumnos,.
Desde el problema del conocimiento,
las actividades de un maestro en el nivel de posgrado podrían ser
las siguientes:
1. Propiciar que los alumnos
reflexionen acerca de lo que desconocen pero que les interesa
conocer y explicar.
2. Propiciar que los alumnos de posgrado redacten un proyecto de
investigación antes de iniciar oficialmente un plan de estudios de
posgrado.
3. Propiciar que los alumnos conozcan los procesos de teorización,
la importancia de la teoría y la relación de ésta con la práctica.
4. Propiciar que los alumnos se apropien del conocimiento de un
objeto concreto mediante un proceso de investigación, de
cuestionamiento y de confrontación de lo que afirman los teóricos.
5. Organizar reuniones académicas donde los alumnos no sean sujetos
pasivos que sólo escuchan sino que expongan lo que conocen y
planteen las dudas que les surjan.
6. Propiciar que los alumnos practiquen la redacción de lo que
conocen y adquieran confianza en que pueden pensar y exponer lo
pensado de forma oral y escrita.
Pensar en la organización de la
docencia y la investigación desde una visión de conjunto puede
permitir la producción de artículos y de libros, tanto de maestros
como de alumnos o de ambos. Esas acciones pueden conducir a las
instituciones a consolidarse académicamente y pensar que se está
en el camino de formar científicos sociales y no solamente técnicos
que no distinguen que la planificación y la formulación de
proyectos de inversión son técnicas y no una teoría.
Mientras no se avance en la discusión
y posible solución del problema del conocimiento, toda propuesta
hecha por los teóricos o puesta en operación en las instituciones
educativas que solo aluda al problema del aprendizaje y la enseñanza
quedará limitada ya que, desde esta última perspectiva se habla de
la forma y de la apariencia de las cosas pero la esencia de las
mismas no se toca (Hegel,1971.)
Es necesario que, al menos en los
programas de posgrado, los alumnos puedan ser conducidos en procesos
de apropiación de conocimiento con base en el esfuerzo particular,
guiados, desde luego, por los maestros e investigadores, pero sin
que estos se constituyan en la fuente única del saber. A partir del
conocimiento apropiado por los alumnos será posible que ellos se
dediquen a entender, confrontar y debatir las aportaciones teóricas
relacionadas con determinados aspectos de la realidad y no solamente
se dediquen a repetir lo memorizado.
Desde luego que no se trata de
restarle o quitarle la autoridad al maestro sino, por el contrario,
se trata de que él recobre su verdadera función como formador de
sujetos pensantes, capaces de entender y explicar la realidad con
base en la teoría. En estas circunstancias, es necesario conocer
para incidir en la orientación de una realidad que, de todas
formas, cambia: se trata de sustituir el tradicional proceso de enseñanza-aprendizaje,
basado, como ya se dijo en los principios de la Psicología, la
Sociología y la Pedagogía, por otro en el cual se oriente el
potencial cognitivo de los alumnos para conocer la realidad,
Es necesario que en las instituciones
educativas se fortalezcan los programas de formación de
investigadores y que ese proceso se lleve a cabo tomando en cuenta
dos cuestiones fundamentales: a) todo aquel sujeto interesado en ser
investigador científico debe revisar los paradigmas y sistemas de
investigación coexistentes, lo cual implica a su vez hacer una
revisión de los sistemas filosóficos que dan sustento a los
mismos, y b) los programas de formación de investigadores deben
estar constituidos de tal manera que los conocimientos se adquieran
por medio de procesos de reflexión y de crítica y no como hasta
ahora, mediante sistemas lineales de enseñanza-aprendizaje, donde
el maestro siempre es el que posee la razón y el conocimiento.
Es necesario que nos percatemos
que lo importante es conocer la realidad para potenciar su cambio
hacia condiciones de mayor equidad y justicia social y no limitar la
intencionalidad de las investigaciones hacia la comprobación de hipótesis
que, en la mayoría de los casos, no tienen capacidad para explicar
la realidad.
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(*)
Jaime
Melchor Aguilar es Ingeniero Industrial en Electricidad y
Maestro en Ciencias de la Educación en el Instituto Tecnológico de
Oaxaca, México
Anel Martínez Revilla posee una
Maestría en Ciencias en Planificación de Empresas y Desarrollo
Regional
Fuente: Contexto
Educativo
http://contexto-educativo.com.ar
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