Buenos Aires. 29 de Septiembre de 2003
DIALOGO CON EMILIA FERREIRO, LA ARGENTINA QUE
REVOLUCIONO LA LECTOESCRITURA
“No es un pecado capital cometer un error de
ortografía”
Su tesis de doctorado, dirigida por
Jean Piaget en la Universidad de Ginebra, estableció un antes y un
después en la enseñanza de la lectoescritura. Vino a la Argentina a
presentar un innovador CD-Rom “Los niños piensan sobre la escritura”.
Defiende el papel de los chicos en la enseñanza, y destaca la importancia
de mantener el nivel sobre todo en la escuela pública. “porque los
sectores más postergados no tienen otra instancia para hacer el despegue
en la vida”
–Usted presenta el CD con una frase muy
provocadora: “Los chicos tienen la mala costumbre de no pedir permiso
para empezar a aprender”. Esto quiere decir que la escuela se molesta
ante esa actitud.
–Una de las cosas siempre difíciles para dialogar con el ámbito
escolar es que la escuela tradicional parte de la suposición de que los
que recibe son oficialmente ignorantes y en caso de saber alguna cosa, eso
es irrelevante respecto de los contenidos escolares. Todo mi trabajo de
investigación ha consistido en mostrar que los chicos cuando llegan a la
escuela ya tienen un camino andado y ese camino no es irrelevante respecto
del contenido fundamental del primer año de primaria, que es la
alfabetización. Convencer a los maestros que esos chicos vienen pensando
desde hace un tiempo, que se interesan en la escritura porque se dan
cuenta rápidamente de que es un objeto valioso del entorno y, curiosos
como son, hacen preguntas y se interesan en todo aquello que ven que tiene
valor para la sociedad en la cual viven. Ese es el sentido de la frase, es
irónica porque eso de que el chico no pide permiso es claro para jugar
pero para empezar a aprender tampoco piden permiso.
–Hace años que viene batallando con la necesidad de reconocer lo que
los chicos saben, ¿ahora ve un cambio de actitud de los maestros en ese
sentido?
–Hay vaivenes. Para ser positivos, en sentido general, la dirección es
hacia reconocer que así no se puede seguir haciendo, pero la tradición
educativa es tan fuerte que todo sirve como excusa para volver atrás: o
son muchos chicos, o son muy pobres, o no hay libros. En este país hay
experiencias fantásticas con maestras que se han animado a dialogar
intelectualmente con sus chicos. Todos hablamos del respeto hacia la
infancia. El respeto más difícil es el respeto intelectual porque supone
reconocer que el chico es un interlocutor válido y yo adulto inteligente
puedo dialogar con un pequeño que también es inteligente. Ese respeto
intelectual es muy difícil en el ámbito escolar, en donde se tiende a
perdurar la imagen clásica de la autoridad y la incapacidad del otro
lado. Yo soy autoritario porque tú eres incompetente.
–Es decir, el lugar del saber es el del docente.
–Tiene el lugar del saber, de la palabra consagrada, se reserva un
montón de roles que es lamentable que se los reserve: por ejemplo el rol
de corrector. En las experiencias que he podido seguir más de cerca se
socializan muchos de los roles que eran solamente propiedad del docente y
eso es complicado para el docente. Pero si yo quiero formar un escritor
autónomo y por escritor entiendo al que produce textos y no al escritor
consagrado, tiene que hacerse cargo de su texto y esto supone que antes de
entregarlo, de hacerlo público, se lo revise. La revisión es parte de la
responsabilidad del autor. Eso no es espontáneo, requiere todo un trabajo
docente para que se instale esa responsabilidad frente al texto que va a
ser público de alguna manera. Mientras el docente conserve para sí mismo
el rol de corrector impide que los chicos trabajen esta cosa tan
importante que es hacerse responsable de su texto.
–Por ejemplo...
–Primero los textos se producen con algún propósito. No es un texto
para nadie o para la maestra pero sabiendo que la maestra después de
corregirlo no hace nada, sino que es con algún propósito, parte de
algún proyecto que puede ser montar una exposición sobre algo que han
investigado o entrar en comunicación con chicos de otra escuela. Eso que
se produce a veces pasa a una situación de revisión colectiva donde la
maestra elige algún texto, generalmente de alguien que no sea ni el mejor
ni el peor de la clase pero que sepa defender su texto frente a otro,
entonces se discute si se entiende o no, si se puede decir así, si se
podría decir mejor y eso funciona un poco como modelo de qué es lo que
hay que mirar y después se forman grupos donde dos o tres chicos se
intercambian los textos, opinan pero dejando siempre al autor el derecho
de incorporar o no revisiones. Hay muchas cosas que son propias de la
revisión, por ejemplo, la puntuación aparece mucho más fácilmente en
la revisión que en la producción. Ciertas reflexiones ortográficas
también. En el momento de la producción están centrados en qué quieren
decir. La revisión es el momento para revisar la forma...
–Eduardo Galeano dice que para saber si un texto tiene armonía lo lee
en voz alta y por la cadencia del relato va corrigiendo la puntuación y
las palabras que resultan altisonantes en esa especie de melodía que
tenía que surgir del texto si estaba bien escrito y con sentido.
–Uno descubre cuál es el mejor procedimiento de revisión que conviene
al tipo de texto que está haciendo. Revisar es lo que es propio de una
escritura responsable. Cuando la maestra se reserva para sí algunas de
las funciones propias de un usuario de la lengua escrita impide ciertos
aprendizajes que son esenciales. No se han analizado suficientemente todos
los roles que tenemos cuando somos lectores y productores de textos. La
escuela no puede seguir formando gente que escriba en dictado. Eso era
propio de la antigüedad clásica.
–¿Se sigue usando el dictado como método para que el chico aprenda?
–El dictado es un ejemplo típico de una situación que perdura por
tradición sin que se sepa muy bien para qué sirve. En los análisis
efectivos de dictados realizados uno encuentra cosas curiosas: de pronto
la maestra dice estoy haciendo dictado para ver cómo está la ortografía
pero da claves ortográficas, es como si no quisiera que aparecieran los
errores que está anticipando. Hoy día no se justifica. Yo digo que si
alfabetizar no es introducir a la cultura escrita del tiempo que vivimos,
no se entiende cuál es la función de la escuela. Y el tiempo que vivimos
es tiempo de Internet, computadoras, y perduran prácticas que solamente
la tradición las justifica.
–Usted hace hincapié en respetar el proceso de anticipación y
verificación que hacen los chicos en función de las hipótesis que se
plantean pero muchos padres se desesperan ante ese proceso cuando los
chicos escriben de una forma que parece otro idioma...
–Cuando los chicos empiezan a hablar también parecería que hablan otro
idioma. Todavía no es español, claro que no lo es, pero hacemos la
hipótesis de que se quiere comunicar entonces en lugar de decirle
“hasta que no pronuncies bien no avanzamos”, hacemos la hipótesis de
que ahí hay un significado, que hay una intención comunicativa y
probamos: “¿qué quiere, quiere agua, quiere la pelota? quiere algo y
por eso habla”. Con la escritura ya no hacemos más hipótesis, eso ya
es otra cosa. No quiere comunicar nada, lo que tiene que hacer es copiar
bien las letras y asumir la escritura como algo ya hecho que se copia y
una vez que se ha convertido en un buen copista la sociedad lo autoriza a
hacer algo más con la escritura. La idea es un poco revertir las
prioridades, hoy día hay un montón de máquinas que se encargan del
cuidado en la ejecución gráfica de las formas. La máquina de escribir
ya lo hacía, la computadora lo hace de manera espectacular. Yo escribo y
después decido si quiero que sea mayúscula o minúscula, cursiva o no.
–Pero el rol de las máquinas tiene un límite...
–¿De qué no se encargan las máquinas? Todavía no se encargan de
expresar bien las intenciones comunicativas. Yo no digo que no haya que
aprender a utilizar pertinentemente las letras, ¿cómo voy a decir eso?
Lo que digo es que no nos olvidemos de los otros aspectos y no pongamos
todos los aspectos formales por delante porque eso no introduce bien a la
cultura escrita. Y el problema de la introducción a la cultura escrita es
sumamente complicado y nunca ha sido focalizado justamente por esta
fijación en las formas. No avanza, no avanza, quiere decir no estoy
viendo los indicadores que utilizamos desde hace siglos para percibir
avances. O sea, tiene en su cuaderno ma-me-mi-mo-mu, el abecedario, y
cuando le digo cosas que no tienen ningún sentido como foca, fito, flaco,
las escribe con “f”, ¿eso es avance? Yo digo: es apenas uno de los
indicadores, a mí me importa también que distinga lo que es una poesía
de una narrativa, que sepa que una definición de un diccionario no se
realiza como un cuento, que sepa qué es buscar información, que sepa
cuándo la encontró. Una cosa es decir estoy buscando información pero
puedo seguir así... sino tengo la menor idea de cuándo llegué a algo
parecido a la respuesta a la pregunta que tenía inicialmente. Hay un
montón de saberes vinculados con la escritura que han sido relegados
siempre para después: para cuando llegue a quinto, para cuando llegue a
sexto y la gente los ha ido incorporando. Yo he visto hacer cosas
impresionantes con chicos de preescolar que siempre han sido tomados como
bobitos... se les puede contar cuentos pero hasta ahí y lo que se puede
hacer en preescolar es fantástico sin la intención de hacer enseñanza
precoz sino pensando que son chicos inteligentes, interesados y que pueden
abordar a cierto nivel los objetos de la escritura. Si hoy día nadie se
asusta de que un chico de cinco años quiera entrarle a la computadora por
qué nos vamos a asustar si quiere entrarle a un libro. La verdad no me
parece correcto.
–Muchas veces se ha criticado esta concepción de dejar hacer al chico
porque no se han corregido los errores ortográficos.
–Pensemos las cosas como corresponden al siglo en el que vivimos. Con
las nuevas tecnologías están pasando cosas muy interesantes, algunas las
sabemos pero no hemos reflexionado quizá lo suficiente sobre ellas. En la
misma pantalla tengo una tecnología instalada que me permite la
comunicación a distancia, que me sugiere “escribe y mándalo rápido.
No revises. Esto está hecho para que no pienses mucho sino para que
contestes de inmediato”, es decir el correo electrónico. El medio
suscita la rapidez y la no revisión. Ahí aparece cualquier cantidad de
errores de ortografía y ni hablemos del chat porque en el chat se produce
además ortografía desviante a propósito. Ahora, con la misma pantalla,
el mismo teclado, entramos en el procesador de palabras y ahí tengo un
corrector ortográfico que lo puedo activar y me alerta. Entonces frente a
algo que llamamos la computadora en algunos casos suscita “ni te ocupes
de la ortografía” y en otros suscita “ocúpate o yo me ocupo por ti.
Yo estoy alerta, tú sigue, pero luego revisa porque yo te estoy diciendo
aquí pasa algo”. ¿Qué es lo que pasa? Ahí depende del corrector que
uno tenga. Nunca ha habido esta situación de escribir con alguien que
alerte “mirá lo que está pasando”. Y ese alguien no es un humano, es
una máquina. La escuela tendría que aprender a usar inteligentemente los
correctores, los chicos lo están haciendo sin problemas. Me parece que
con los correctores de ortografía se está teniendo la misma reacción de
rechazo que hubo con las calculadoras de bolsillo. Cuando llegaron dijeron
eso va a arruinar el cálculo, el chico no va a saber más calcular, van a
delegar en la máquina. Pasaron varios años para que la escuela
descubriera que se podía hacer un uso inteligente de las calculadoras.
Cuando estaban en todos los bolsillos se descubrió que no podían
prohibir que los chicos llegaran con calculadora. Lo mismo pasa con estas
cosas: en lugar de pelearse con la tecnología, la escuela debería
preocuparse por hacer un uso inteligente de ella, sobre todo cuando son
tecnologías que llegaron para quedarse. A mí no es que no me importe la
ortografía, lo que me pregunto es si seremos capaces algún día de
pensar inteligentemente sobre la ortografía en lugar de asustarnos de los
errores. Pero asumamos también que la comunicación por Internet está
instalando, no importa que me guste o no, una tolerancia ortográfica que
era desconocida. Creo que cualquiera de nosotros ha recibido mensajes en
donde alguien muy cuidadoso de sus mensajes comete errores de ortografía
que jamás cometería si fuera en papel, y yo receptor no empiezo diciendo
“te fijaste el error de ortografía”, no, tolero ¿por qué? porque
sé que en la mensajería electrónica lo importante es el contenido más
que la forma.
–Esto puede marcar una evolución de la lengua en cuanto a que palabras
se empiecen a escribir distinto...
–Puede ser, de hecho toda lengua tiene alguna zona de fluctuación. Por
ejemplo, la palabra preescolar se la puede ver escrita de tres maneras
distintas –prescolar, preescolar, pre-escolar– y ¿cuál es la
correcta? Cuando se trata de transcribir una palabra que no está en el
léxico es impresionante la variación. Ahora con la guerra de Irak hubo
que poner en la prensa términos referidos a jerarquías religiosas de las
cuales no tenemos la menor idea o lugares que no conocemos. Uno compara la
prensa de España, de México, de la Argentina, y ve que la misma palabra
se ortografía de maneras completamente distintas y nadie se asusta.
Precisamente porque la situación es de urgencia, hay que escribir sobre
eso y no tenemos la menor idea de cómo ponerlo. Sabemos que en muchos
casos no pasa nada con palabras que tienen variantes ortográficas. La
ortografía es importante para mantener la ínter comunicabilidad entre
hablantes hispanos que pronunciamos de maneras muy diferentes las cosas,
pero no es un pecado capital cometer un error de ortografía. Me parece
que en muchos casos la ortografía es inhibitoria y no le veo la ventaja.
Si un chico no escribe porque tiene miedo de cometer un error de
ortografía, yo prefiero distenderlo y que escriba porque además sé que
hoy día hay otros recursos para controlar la ortografía que,
eventualmente cuando ese chico crezca tendrán una disponibilidad mayor. Y
eso a pesar de que a mí me molestan los textos con errores de
ortografía.
–Muchas veces, los profesores del primer año de la universidad se
quejan porque los chicos no comprenden lo que leen o escriben textos en
los que no logran desarrollar una idea, ¿en esto influye la forma en que
aprendieron a expresarse por escrito?
–Me parece que pasan dos cosas. Estamos un poco cansados del discurso
que le echa la culpa siempre al nivel anterior. En esas cadenas de
responsabilidades hay algo de cierto: efectivamente cada nivel educativo
está cumpliendo mal con su función alfabetizadora, pero si digo eso es
porque estoy suponiendo que cada nivel educativo tiene cierta
responsabilidad en un proceso de alfabetización que no termina. Si yo
pienso que la alfabetización es cosa de primer y segundo grado y ahí
acabo, es que no estoy viendo la alfabetización como ingreso a la cultura
escrita. Si la veo así sé que en cada nivel educativo voy a tener que
enfrentar a los estudiantes con textos que son desafíos nuevos porque es
propio del saber acumulado que quiero transmitirles en ese momento. La
idea de que la alfabetización acaba en los dos primeros años de la
primaria impide ver cuál es la tarea alfabetizadora propia de los niveles
siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado
que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejándonos de que
el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca
hacer. Efectivamente llegan mal pero también es cierto que aunque lleguen
bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez
saben menos, no me parece un diagnóstico correcto. Cada vez que alguien
usa la escritura para algo y pide que se escriba algo para algo está
vinculado con la alfabetización. Cualquier profesor, el de Historia,
Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y
si no lo entendieron qué pasó. Y no, simplemente no lo entendieron
“profesor de lengua ocúpese”. No.
–Por qué usted pone el acento en difundir esta concepción en la
escuela pública...
–La respuesta está clara en un hecho de mi propia vida personal cuando
empecé a difundir estos resultados –el CD es un esfuerzo de difusión
también–, los primeros que se animaron a ponerlo en práctica, a decir
esto quiere decir cambiar muchas cosas de la escuela, fueron las escuelas
privadas. Primero en Brasil. Cuando me empezaron a mostrar los resultados
yo dije “si solamente la escuela privada lo toma, yo voy a contribuir a
ensanchar la brecha que ya existe entre público y privado”, entonces
fue cuando me concentré furiosamente en hablar para el sector público,
insistir en la responsabilidad del sector público, porque son los
sectores más postergados los que necesitan más de la escuela. Si la
escuela no cumple bien su misión no hay otra instancia de reemplazo, no
tienen más que a la escuela para hacer el despegue en esta vida. A medida
que la distribución de la riqueza en América latina está cada vez menos
bien distribuida, muy concentrada en un lado y la pobreza en otro, la
brecha se ensancha y la llegada de la computadora contribuye también a
ensancharla. Uno vive en el tiempo que le toca vivir y seguiré
insistiendo en que la educación pública es lo más prioritario a
condición de que no bajen los objetivos educativos.
–¿Cómo es eso?
–”Como son pobres, con que sepan esto, está bien”, yo lo he
escuchado así tal cual. “Con éstos se puede hacer más pero con
éstos, ¿qué querés?, gracias con que llegaron hasta acá.” Eso a mí
no me sirve. Justamente, cuando los tengo en situación de precariedad
educativa tengo que levantar los objetivos educativos, tengo que hacer el
máximo esfuerzo para no conformarme con el “hasta acá”. Si yo asumo
que si no está la escuela no hay ninguna cosa de reemplazo alrededor, la
responsabilidad escolar es mayor. No hay nada peor que el achatamiento de
los objetivos educativos y eso está pasando.
–Si el docente tiene el preconcepto de que el chico llega hasta acá
termina condicionando las posibilidades del chico...
–Absolutamente. Hay maestros que dicen “si todos sus hermanos
repitieron... éste también”. La muerte escolar anunciada. Por eso yo
insisto en que todos los chicos pueden aprender. Entonces me dicen “vos
decís que parece que no hay patología en este campo”. No, son dos
cosas distintas. Una maestra que tiene delante veinticinco o treinta
chicos, mejor que piense que todos pueden aprender y no que esté pensando
cuáles son los cinco o seis disléxicos que tengo en el grado porque va a
terminar encontrándolos. Por ése es el efecto de la profecía auto cumplida.
Es mucho más sano desde el punto de vista del accionar docente el pensar
“todos pueden” que el pensar “vamos a ver quiénes pueden”. El
maestro que consigue generar entusiasmo, compromiso, que se sorprende con
las preguntas de los chicos, los deja hablar, toma nota de sus
dificultades, de la información que van trayendo, ese maestro es un
compañero en el aprendizaje, además enseña, ¡ojo! no deja de enseñar.
Yo no quiero un maestro que se hace el bebote, pero se niega a escuchar.
Hablan, hablan, hablan, no escuchan nunca
Una innovadora
Doctorada en Psicología en la Universidad de
Ginebra, Suiza, con la tesis “Las relaciones temporales en el lenguaje
del niño”, dirigida por Jean Piaget, revolucionó la enseñanza de la
lectoescritura con sus investigaciones sobre la forma en que los niños
construyen el conocimiento sobre la lengua.
Emilia Ferreiro es la referencia obligada de ese cambio que empezó en
1979 con la publicación de Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño. Pasaron veinticuatro años y no son pocos los padres que todavía
se siguen horrorizando por la forma en que los chicos aprenden a escribir.
El tiempo que pasa hasta que normalizan la ortografía descoloca a los
adultos acostumbrados a la copia de sílabas y letras. Y, sobre todo,
ajenos a la teoría que respeta las hipótesis de que el chico va
elaborando sobre ese universo de lo escrito.
Radicada en México, esta investigadora que llegó a la máxima categoría
del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de
ese país, y es invitada habitual de las más prestigiosas universidades
de Europa, América latina y Estados Unidos, llegó a Buenos Aires para
presentar un innovador CD-Rom Los niños piensan sobre la
escritura,editado por Siglo XXI. La voz de esta profesora, doctorada
Honoris Causa de la Universidad de Buenos Aires, entre otras, se combina
con videos de momentos de aprendizaje de los chicos, con textos escritos
por los alumnos y con fragmentos de sus libros. Hay hallazgos como el de
un nene italiano que le escribe una carta al Lobo Feroz (ver aparte).
El CD-Rom es una muestra más de la vocación de aprendizaje de la propia
autora. “Hace dos años dije quiero aprender qué se puede hacer con
estas nuevas tecnologías que no podría hacer con soportes anteriores”,
cuenta al explicar por qué eligió este soporte y aclara que es una forma
también de tentar a los docentes para que superen los miedos y se
zambullan en una tecnología que “llegó para quedarse” |
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